美国中等教育与高等教育衔接的多维解析，本文主要内容关键词为：多维论文,中等教育论文,高等教育论文,美国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G473.2/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2015)07-0014-16 教育是培养人的人类社会活动，如果将教育视为一个系统，那么，其人才培养职能的发挥效果在很大程度上是由系统的结构和运作所决定的。教育系统是复杂系统，在学校制度方面“进化”出学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段，不同阶段教育的衔接直接关系到整个教育系统的质量。很多教育问题都由中等教育与高等教育的衔接不当所引发，公众批评我国的高考制度绑架基础教育、腐蚀高等教育，就存在这方面的原因。本文拟通过对美国中等教育与高等教育衔接的多维度分析，结构性地呈现美国中等教育与高等教育衔接的多维样态。 一、美国中等教育与高等教育的衔接：历史沿革维度的分析 根据世界教育史的经验，教育制度的发展呈现出从两端向中间延展的过程，先形成高等教育制度和初等教育制度，然后延伸形成了处于二者之间的中等教育制度。美国早期的中等教育与高等教育并非源于本土生长，而是被移民者从欧洲移植而来，其中等教育与高等教育的发展与衔接既具有欧洲的“基因”，又有其自身特色。美国中等教育与高等教育的衔接始于殖民地时期，二战后形成稳定的衔接体系，其发展曲折，样态复杂。根据中等教育与高等教育的衔接样态可将其分为衔接松散时期、冲突与磨合时期、协调与整合时期、规范化与多样化时期四个阶段。 (一)衔接松散时期 1635年以前，殖民地尚无中等教育机构和高等教育机构，中等层次的教育依靠家庭完成，学生在家庭中接受家庭教师系统的教育与培养，在15岁左右回到欧洲接受高等教育。1635年，波士顿的居民仿照英国文法学校的模式建立了一所拉丁文法中学，这是北美大陆上第一所中等教育机构。此后北部殖民地和中部殖民地出现了多所拉丁文法中学，这些学校招收7～8岁儿童入学，学制8年，以古典学科教育为主。1636年哈佛学院在马萨诸塞湾殖民地建立，这是美国第一所高等教育机构，在殖民地期间共建立了9所殖民地学院。这些学院规模小，发展缓慢，到美国独立前各学院每年的毕业生人数很少能达到100人。[1] 学院在选择学生时通常采取口试方式，主要内容是检查学生拉丁文、希腊语水平。此时拉丁文法学校是殖民地学院的预备学校。但文法学校的整体教育质量低下，达不到殖民地学院的学生录取要求，这也是殖民地学院规模发展缓慢的原因之一。马萨诸塞州的文法学校“竟然在10年乃至20年之久不曾有一个毕业生升入任何学院。”[2]殖民地后期，重视实用知识与实科教育的文实中学开始出现，但此类中学此时并无意与殖民地学院建立人才培养上的衔接关系，在教育宗旨、学生培养规格方面与殖民地学院各行其是。整个殖民地时期，美国的高等教育体系和中等教育体系基本形成，然而二者之间的衔接松散。 (二)冲突与磨合时期 建国后，美国高等教育也迎来了第一个发展期。到1840年，美国有大学和学院173所，学生16 233人，每校的平均学生规模不到100人。[3]19世纪中前期，学院的招生考试仍以拉丁文和希腊语等古典学科为主，部分学院加入算术、历史等科目。学院的生源主要来自私立高中、拉丁文法学校和接受家庭教师指导的学生，而且学院与其生源供给学校的衔接并不规范，很多接受学院教育的学生在补习部分科目后可以跳过一年级直接升入二年级。[4]此时各学院规模不一，在生源方面的竞争尤其激烈，很多学院因生源不足在竞争中被淘汰。美国建国后，文实中学迅速发展并成为中等教育的主流形式，1800年文实中学100余所，到1850年已经有6085所，在校生26.3万人。[5]由于教育宗旨方面存在巨大分歧，文实中学虽然具有庞大的学生规模，但所培养的学生与学院对生源的素质要求并不契合。在这种情况下，19世纪前期，重视实用精神的文实中学和坚持古典色彩的文法学校与高校之间的矛盾不断深化。为了建立文实中学与学院之间的衔接关系，很多州的教育管理机构要求文实中学仿效文法学校办学，传授古典学科，为升学做准备。例如，根据1817年纽约州教育委员会颁布的法令，如果文实中学不仿效文法学校，州政府将停止资助。鉴于这种压力，很多文实中学一方面开设古典学科，一方面坚持原有的实用学科。在文实中学日益强烈的抵制下，这项规定在1827年被取消。可以看出，此时美国中等教育与高等教育存在着严重的衔接错位问题，中等教育发展迅速，但高校却无法获得充足的生源，进而使学院与文实中学陷于矛盾、冲突与磨合状态。 (三)协调与整合时期 美国南北战争以后，社会生产与生活发生巨大变化，社会与产业发展越来越依赖现代科学与技术，古典学科的社会优势逐步丧失。这一时期，高等教育体系、中等教育体系以及二者之间的衔接都进入了新阶段。在中等教育领域，19世纪后期美国中等教育进入大发展时期，公立中学成为中等教育的主要机构，中等教育领域出现了职业中学、普通中学的分化，中学的学制多种多样。在高等教育领域，19世纪后期美国高等教育的宗教色彩和古典色彩逐步消退，高等教育体系开始出现分化。一部分学院发展成为学术水平高、规模大的综合型大学，例如哈佛大学、耶鲁大学等；一部分学院虽然缺乏成为综合大学与研究型大学的实力，但其发展稳定，并成为后来美国以本科生教育为主的四年制文理学院。同时，在《莫雷尔法案》的支持下，大批州立大学和赠地学院建成。在中等教育与高等教育衔接方面，19世纪中后期出现了如下进展。 第一，高校与中学之间的制度衔接显现雏形。高校数量增加，规模扩大，高校之间的竞争较此前更为激烈，高校招生时的考核科目由古典学科转向现代学科，招生标准的严格程度也有所下降。出现这些变化，既缘于社会需求，同时也因为高校的生存压力，“他们需要学生，不能对录取学生太过苛求”。[6]高校的观念转变使高校与中学之间的矛盾缓和，很多大学与学院和中学确立了生源供给关系。19世纪中后期，高校也开始建立自己的预备学校，大学预备学校在1860年至1870年十年间增长四倍。这些学校为有意接受高等教育的学生提供了高水平的大学预备教育，为高校蓄积了比较稳定的生源群体。在此后的发展中，大学预备学校出现分化，一部分学校成为两年制学院，一部分则成为高中。到19世纪后期，中学、大学预备学校和高校之间的联系加强，美国中等教育与高等教育在制度上衔接初具形态。 第二，高校向接受中等教育的女性开放。1800年以前，接受高等教育是男性的特权，人们认为女性不具备接受高等教育的智能，①这一偏见使女性几乎没有机会进入高校学习。19世纪初期，有识之士开始呼吁女性高等教育，并出现了女子高级研修班和女子学院。其中，建立于1821年的爱玛·维拉德学院是美国第一所女性高等教育机构，但并不能授予学位。直到哈佛学院建立后的200年(1836年)，美国才出现了第一所可以颁发学位的女子学院，即卫斯理女子学院。19世纪前期，女子学院的出现尚属于个别现象，到19世纪中后期女子学院和男女同校的大学大量出现后，女子接受高等教育才被实质性地纳入中等教育与高等教育的衔接体系。 第三，高校向接受中等教育的非裔、印第安裔美国人开放。19世纪后期，很多专门招收特殊群体的高等教育机构开始出现。由于种族歧视，在19世纪前期几乎所有学院都将非裔学生拒之门外，以至于南北战争之前美国只有20多名非裔学生获得学士学位。[7]南北战争后，美国国会通过第二个《莫雷尔法案》，规定如果各州的学院由于种族原因不接收黑人入学，或者不为黑人单独建立学院，将无权获得联邦资助。[8]在联邦政府、宗教组织与慈善机构的推动下，美国出现了一批招收黑人学生的学院，其中比较著名的如塔斯卡基学院和费斯克大学。 (四)规范化与多样化时期 20世纪以来，美国中等教育与高等教育衔接进入规范化与多样化时期。中等教育与高等教育的规模进一步迅速扩大，体系更为成熟，这为二者之间的衔接提供了基础。 首先，初级学院成为美国中等教育与高等教育衔接重要的制度构件。19世纪后期，由于美国高等教育规模的迅速扩大，高校入学人数增加，生源质量下降，大学不得不对学术未达到标准的学生提供补习教育。鉴于此，1892年，芝加哥大学校长哈珀(William R.Harper)认为大学如果耗费过多精力于一二年级新生的补偿教育，则无法集中精力于学术研究与专业发展。他建议把大学分为初级和高级两个阶段，把大学一二年级作为初级阶段，同时建议弱小的学院降级为初级学院，主要为学生进入大学提供学术准备。但实践领域中的转变并不是以个人意愿为转移的，而是通过当时美国高等教育领域的自由竞争实现的。20世纪初期学生人数为150人左右的小型学院到1940年时有40%倒闭或被吞并，有15%转变为初级学院。[9]初级学院成为美国中等教育与高等教育衔接体系重要的制度部件和衔接机制。早期的初级学院没有学位授予权，它们招收高中毕业生并为其提供大学一二年级的课程与教学，然后学生再转学进入能授予学士学位的高校完成学业。20世纪中期，随着美国高中综合化，美国初级学院也开始向综合化转型，开设大量学术与职业领域的课程供学生选择，进而成为兼具升学、职业训练、社区服务、普通教育等多种功能的机构。 其次，《中等教育的基本原则》为中等教育与高等教育衔接奠定了基础。20世纪前期是美国中等教育发展的关键期，也是中等教育与高等教育形成制度衔接的关键期。为了解决美国中等教育的职能、目的等发展的方向性问题，1913年美国教育协会(NEA)成立了“中等教育改组委员会”。1918年，该委员会公布了《中等教育的基本原则》报告，这一报告被称为“美国已出版的教育文献中受到最广泛阅读的教育文献之一”。该报告确立了美国基础教育领域的六三三学制体系，将中等教育分为初中和高中两个阶段，高中阶段是介于基础教育与高等教育之间的承接部分，担负着中等教育与高等教育的衔接职能。即便如此，该报告倡导“面向所有人的中等教育”，认为“高中学习不是为升学做准备而是为生活做准备”，高中不能以升学为主要目标，不能沦为大学的预科学校。这为美国高等教育与中等教育的衔接设定了一个制度原则。在这一原则下，综合高中成为高中发展的最佳模式，通过灵活的选修课模式保证了高中的多维功能，为学生进入不同类型的高校或就业提供必要的准备。 再次，美国高校形成了延续至今的招生与录取制度。20世纪30年代的“八年研究”是对中等教育与高等教育衔接机制的又一次探究，改变了高校的生源选择方式。从1930年“大学入学与中学委员会”(the Committee on College Entrance and Secondary Schools)成立到1942年研究报告《“八年研究”的历程》发布，整个研究共耗时12年，参与实验的中学60余所(包括26所中学和3个城市的学校系统)、大学与学院近300所，长期跟踪的研究对象约4 000人。这一实验力图改变中学与大学相互衔接的途径，以期既利于中学人才培养的多样性，又能使中学培养的学生满足高校的生源需求。结果表明，“八年研究”在一定程度上改变了高校对申请者的选拔标准和选拔形式，多数高校此后逐步放弃闭卷考试，转而采取通过学业排名、智力水平、推荐信、个人经历陈述等途径审核学生的综合素质。此后，为了完善中学升学与高校招生的运作过程，美国出现了很多关注这一问题的民间组织，如大学委员会(the College Board)和美国高校考试中心(ACT)。经过各方的长期磨合，联结美国高中与高校的两种最重要的考试机制——学术能力评估测试(Scholastic Achievement Test，简称SAT)和美国大学入学考试(American College Testing，简称ACT)，逐步获得了广泛认可。 到20世纪中后期，美国中等教育与高等教育衔接的体系基本形成。通过历史梳理可以看出，在教育制度的衔接方面，美国中等教育与高等教育衔接的形成与演变是美国高等教育体系与中等教育体系在保持自身独立性的前提下通过相互磨合、调整与适应完成的。在此过程中，社会发展及其引发的观念变化、教育市场的影响、民间团体的参与、政府的调控等诸多因素都对于中等教育和高等教育的衔接发挥了重要影响。这些因素不但是美国中等教育和高等教育衔接之所以呈现出如此演进路径的原因，也是当前美国中等教育与高等教育呈现出如此样态的原因。 二、美国中等教育与高等教育的衔接：教育制度维度的分析 中等教育与高等教育衔接具有多种维度。在制度衔接的分析视角中，可以把美国中等教育与高等教育的衔接视为两个教育子系统的衔接环节，同时也是一个由特定要素和运作机制所构成的独立体系。笔者认为，美国中等教育与高等教育的衔接可以从要素衔接与机制运作两个角度予以分析。 (一)中等教育与高等教育的制度衔接：基于要素的分析 美国高等教育自肇始之时就处于自由竞争的高等教育市场之中，高校通过竞争谋求生存，获得发展。根据伯顿·克拉克(Burton R.Clark)高等教育三角模型理论，美国的高等教育是市场主导的典型。在各种资源之中，生源对任何一种高等教育机构而言都是关系其生存的关键资源。在这种意义上，中等教育与高等教育的衔接既是高中毕业生选择与其适合的高等教育机构进而接受特定教育的过程，同时也是不同类型的高等教育机构选择生源的过程。在长期发展中，不同类型的高中与高等教育机构在办学宗旨、运行模式等方面的差别使其在美国教育生态体系中获得了特定的“生态位”，在学生培养、输送与接收方面形成了复杂的对应关系。美国中等教育与高等教育的制度衔接，在具体要素上体现为不同类型的高中与高校的衔接。 1.高中类型及学生的升学定位 当前，美国有3万余所高中。2013年，美国高中毕业生约300万人，其中的66%在当年秋季进入两年制或4年制高校接受高等教育，[10]为高校提供了规模庞大的生源。美国高中类型多样，在整个高中系统中占据不同的“生态位”，进而在与高校的衔接中也形成了特定的对应关系。美国高中的类型包括综合高中(comprehensive high school)、学术高中(academic high school)和职业高中(vocational high school)，以综合高中居多。学术高中一般为私立高中，其中又包括300余所寄宿私立高中。寄宿私立高中多具有上百年历史，费用高昂，是美国高中阶段实施精英教育的“贵族学校”，条件优越，有些高中甚至开设帆船、马球、击剑等课程与项目。学术高中以普通教育和升学预备教育为主。这些学校的教育质量和学术水平高，毕业生一般申请进入排名处于上层的高校，而且具有很高的录取机会。作为美国主体的综合高中绝大多数属于公立学校，承担着普通教育、升学预备和职业培训等职能，但不同学校在具体职能上各有侧重。综合高中与高校的对应关系比较复杂，但除少数质量优异的综合高中和综合素质优异的学生外，大部分综合高中的毕业生在申请高校时选择排名处于中层与下层的高校。美国的职业高中着重培养学生职业能力，毕业生在升学时基本选择社区学院。 2.高校类型及其招生定位 根据高校的办学体制，美国高等教育机构有公立院校和私立院校之分。根据学生申请高校时的竞争程度，美国大学可分为高选择性、中选择性和低选择性三类。卡内基教育促进基金会依据高校的人才培养层次和学术水平，把美国高等教育机构分为6类：博士学位授予高校、硕士学位授予高校、学士学位授予高校、副学士学位授予高校、专门机构、部族学院及大学。几种分类方式虽有不同依据，但也有一定的相关性。现以卡内基教育促进基金会分类为基础，结合其他两种分类模式，分析美国不同类型高校的招生定位。 美国的副学士学位授予高校包括初等学院和社区学院，学制两年，颁发副学士学位。两年制学院是美国高等教育体系的最低层次，此类学院绝大多数为公立学校，为学院所在地的高中毕业生提供职业培训和普通教育。2000年，美国社区学院约1669所，占美国高等教育机构总数的42.3%，而就学人数约占美国高等教育学生总数的40%。[11]社区学院数量多、分布广泛、学生入学方便、就读灵活、费用低廉，一般不对申请者进行淘汰性筛选，申请即中，为高中毕业生提供充裕的受教育机会。当然，个别副学士学位授予机构的学术标准与教育质量很高，甚至可以和一流研究型大学相媲美，例如德安瑟学院和幽泉学院。处于加州荒漠深处的幽泉学院每年从数百名申请者中固定录取13人，其录取率在6%～15%之间，学生攻读两年后基本都能转入哈佛大学、牛津大学等世界一流高校。 学士学位授予高校一般为四年制的文理学院，以私立院校居多。这些院校面向所有高中生招生，但对申请人进行审核，其录取率因学校不同而差别较大。例如，卫斯理女子学院2013年录取1 330名学生，录取率是28%；加州的波莫纳学院录取938名学生，录取率仅为12%。[12]这些高校以本科教学为主，规模较小，师生比高，多数学校都有鲜明特色，本科教育质量优异。 硕士学位授予高校包括四年制学院和综合型大学，很多州立大学都属于这一层次。州立大学在美国高等教育领域具有特殊地位，其宗旨是为本州公民提供优质的高等教育，主要面向本州的各种高中招生，且学费较低。州立大学的经费大部分来自本州的税收，因此主要面向本州学生开放，外州人如果就读则需要支付远高于本州学生的学费。州立大学的规模较大，俄亥俄州立大学的在校生人数达到5.6万，是美国最大的州立大学。多数州立大学录取率较高，2013年俄亥俄州立大学的录取率为64%，而犹他州立大学的录取率为83%。[13] 博士学位授予高校是美国的研究型大学，多数为私立大学，也包括加州大学等少数公立大学。2000年，这类大学约有270所，占美国高校总数的6.6%。[14]此类高校的学术质量和声誉颇高，在美国乃至世界范围的庞大生源中择优录取，入学竞争激烈，所录取的申请人在高中阶段的班级排名一般位于前20%以内。例如，2013年，宾夕法尼亚大学的录取率是9.9%，哈佛大学的录取率是5.9%，[15]杜克大学的录取率为25%，但88%的学生在高中名列前10%，圣母大学84%的学生位于高中排名的前10%。[16] 综上所述，美国中等教育和高等教育衔接的制度要素包括美国的高中与高等教育机构。多样性是美国高中与高校最鲜明的特征之一，美国高中具有多种类型，高校在层次与类型上的分化更为突出，不同类型的高中与高校在长期竞争与发展中形成了其特定的“生态位”。这就决定了美国中等教育和高等教育衔接在制度要素以及对应关系方面的多样性，同时也成为美国中等教育与高等教育衔接的重要基础。 (二)中等教育与高等教育的制度衔接：基于运作机制的分析 美国中等教育与高等教育的制度衔接在运作机制上主要体现为高校的招生与录取制度。美国高等教育领域不存在统一的招生制度，招生与录取是美国高校自治权利之一，政府只能通过立法与财政手段予以间接干预。虽然公立高校在招生中受到各州法律规定的限制多于私立高校，但仍具有相当大的自主权。由于美国高校类型多样，所以高校的招生与录取方式也呈现出多元化特点。 1.中等教育与高等教育的制度衔接运作机制：高校招生与录取 高校的招生工作由学校的招生办公室负责。招生办公室承担着招生宣传、招生组织、生源审核与录取、学生注册等职能。招生工作是复杂而庞大的事务，除招生办公室外，董事会、校友会、教师、学生管理人员也是学生招录工作的重要组成部分。同时，就高中而言，学生升学是其重要职能之一，越是学术质量卓越的高中越看重学生申请与升学的组织和服务工作。高中都设有专门负责学生升学事务的机构，承担着组织、咨询与服务等职能。除此以外，多数高中还为学生分配升学指导教师，协助学生进行学业规划制定、个人状况分析、目标高校选择、申请材料准备与提交等事项。 宣传和推介本校的教育特色、学校文化、教育资源、资助项目等内容是美国高校招生机制的重要环节。由于高校在高等教育生态系统中的“生态位”存在差异，高校在招生宣传方面的目标群体、策略选择也有所不同。总体而言，高校采用的宣传方式多种多样，包括邮寄宣传材料、组织宣传活动、组织校园参观与体验项目、发布学校考试信息、提供招生咨询服务、与高中建立合作关系等。美国高中一般在高二、高三两个年级的10月份参加PSAT考试(Preliminary SAT，SAT考试的预考)，此后很多高校会向高中和PAST考试管理机构购买学生的信息资料，并有针对性地向潜在生源推介本校。根据一项统计，90%以上的高中毕业生都收到过高校的招生宣传材料，其中近半数的人可能收到10份，有些学生甚至会收到来自同一所高校寄送的20余份材料。[17]随着近年来美国高校的财政压力越来越大，学费对学校生存愈加重要，“招生宣传大战”也日益激烈。以至于有把美国大学招生宣传比作“恋爱三部曲”的第一步——“大学捧着绣球‘追学生’”。[18]客观而言，美国高校的招生宣传对于推介高校信息、帮助高中生了解高校状况，是至为重要和卓有成效的，这也是在市场化运作影响下而形成的中等教育与高等教育衔接体系的特殊现象与特色。 美国高校在招生过程中对学生进行选拔的依据是多元化的，包括学生的学业能力与学术潜力、社会参与、创新能力、个性特征、个人特长、文化与族裔等多方面。因此，多数高校要求学生提交高中所修课程名单与学业成绩、SAT与ACT成绩、个人陈述、各种社会活动或学术活动经历与表彰、推荐信以及根据高校要求撰写的论文(或作文)等材料。收到这些材料后，高校的招生办公室将组织招生委员会对材料进行整理和审核，招生委员会由招生工作人员和少数教师组成，有些学校还会邀请校友和学生参加。通常情况下，委员会成员分组轮流审阅申请人的材料，然后进行讨论和表决。有些高校在招录环节还辅以面试，委托校友在生源所在地面试申请人，或者要求申请人到高校参加面试。 美国高校的学生招录通常采用四种方式：开放录取(open admission)、提前录取(early admission)、正常录取(regular admission)、滚动录取(rolling admission)。绝大多数两年制学院以及个别四年制大学采取开放录取方式，不对申请人进行淘汰性审核。提前录取是高校为了争夺优秀生源和保证学生注册率而采取的录取策略，申请者在11月初选定一所高校寄出申请材料，并随之寄出一份由学生、家长和高中共同签署的契约文件。高校一般在12月中旬反馈审核结果。如果被录取，学生必须注册就读，否则将承担违约的法律责任。采取常规录取方式的多数高校要求申请者在1月之前提交申请材料。学生可以同时申请多所高校，个别学生甚至向几十所高校提出申请。常规录取通常在3月末至4月上旬发布录取名单。有竞争力的申请者可能获得多所高校的录取通知，学生在接到通知后有2～4周的斟酌与选择时间，最终根据个人需求回复学校是否接受录取。鉴于这种双向、灵活的选择方式，常规录取被戏称为高校与学生“自由恋爱”。[19]很多规模较大的州立大学和一些竞争力较弱的高校通常采取滚动录取模式，也有个别精英大学采取滚动录取模式(如宾夕法尼亚大学)。这些学校接收申请材料后随时评审且随时发布结果，学生在2～3周内即可知道能否被录取，学生得知被录取后可以立即接受录取，也可以推迟到5月份初的回复截止日期再做出决定。除提前录取模式以外，学生同意接受高校的录取并承诺入学后需提交数百美元的保证金，但仍可以选择其他高校，而且几乎没有高校所录取的学生能全数报到。 2.中等教育与高等教育的制度衔接补充机制 在美国中等教育与高等教育的衔接中，高中与高校的升学和招生制度的顺利运作得益于诸多辅助机制的支持，例如高校之间的转学机制、社会化考试机制、政府调控、学生资助等。 (1)高校间的转学机制 转学赋予学生多次选择高校的机会，也为高校提供了多次选择与招录学生的机会，是美国中等教育与高等教育衔接的重要补充机制。在美国，高校在招生方式与规模方面具有高度自治权、高校的多样性、学校之间的学分互认等使高校形成了规范且多样化的转学机制。高校学生转学一般包括三种类型：低层级高校转入高层级高校、同等水平高校之间的转学、由高层级高校转入低层级高校。由于两年制学院不具备颁发学士学位的资格，学生要获得学位必须在二年级结束时转入四年制高校。值得一提的是，反向转学(reverse transfer)现象，即由四年制高校转入两年制学院，正日渐增多。美国高校转学最为密集的阶段是大学一年级和二年级。根据2010年的一项调研，大约有一半学生在大学期间转换过学校。[20]根据当前美国大多数高校的转学要求，高校在每年固定时间接收转学申请。各高校所需要提交的申请材料并不相同，但一般包括学生在高校的学习成绩(GPA)、教师评价、学生简历等。有些学校还有其他特殊要求，例如，加州大学要求学生必须在高校修满60学分以后才可以申请转入。 (2)社会化考试机制 20世纪以前，美国高校通常采取单独组织考试的方式录取学生，但随着中等教育与高等教育规模的扩大，单独考试在资源耗费、组织复杂性等方面的问题越来越突出。因此，20世纪前期由非盈利性社会机构组织的统一考试得到广泛认可。在各种考试中，有两种考试的影响最大。一种是由教育考试服务中心负责组织的学术能力评估测试(SAT)，另一种是由美国高校考试中心组织的美国大学入学测试(ACT)。SAT考试演化出SAT Ⅰ和SATⅡ两个类型。前者重视测验考生逻辑推理能力、语言能力等一般性的学术能力；后者为分科考试，测验考生在某门学科的特长，包括英语、历史、科学、语言等学科。美国的高中学生一般在高中三年级开始参加ACT和SAT考试。SAT考试每年组织7次，ACT考试每年组织6次，学生可以参加多次考试。在申请高校入学资格时，除社区学院外，其他高校一般都要求学生提交ACT和SAT Ⅰ的考试成绩，而且很多筛选较严格的高校要求提交至少两科SATⅡ成绩。这些考试成绩虽然不是决定申请人能否被高校录取的唯一标准，却是核心标准。当然，也有一些高校不要求学生提交SAT或ACT成绩，例如鲍登学院、狄更森学院等。国际学生申请美国高校的相关资格考试，也由社会机构组织。 (3)其他辅助机制 在美国中等教育与高等教育衔接体系中，除了社会化的考试机制外，政府和社会团体还通过其他方式维系着该体系的正常运转。首先，为低收入家庭子弟提供各种奖助学金项目。美国社会公益基金组织、美国政府、高校和高中设置了大量学生支持项目，包括各种奖学金、助学金、贷学金等。这些资助项目不但具有人力资源开发、帮扶贫弱、维系公平等社会意义与道义价值，在优化教育衔接方面也发挥着积极作用：可以降低家庭经济条件对学生的制约，拓展学生在选择高校时的选择空间，也有助于为高校提供更多生源，更对学生选择高校具有导向作用。有研究发现，在四年制公立高校中，来自低收入家庭的学生比例为74%，是来自高收入家庭的学生人数的3倍，财政资助是学生选择该校的重要因素。[21]其次，美国政府无权直接干预高校的招生与录取工作，但是可通过立法予以引导。例如，平权法案在一定程度上改变了高校选择学生的标准，提高了少数族裔接受高等教育的机会和质量。在这种意义上说，政府的调控也是中等教育与高等教育衔接重要的辅助机制。此外，美国社会中存在着大量的高中生学业与升学规划、咨询与服务机构、网络平台、民间组织，它们都对美国中等教育与高等教育有效衔接发挥着切实的辅助作用。 从制度衔接的维度看，美国中等教育与高等教育的衔接可被视为一个具有特定结构的体系或系统。其要素主要包括不同类型的高中与高等教育机构，其运作机制主要是高中生的升学机制与高校的招生录取机制，该系统具有开放性，其运作依赖于转学制度、社会机构、政府调控等教育系统内部和外部的辅助机制。 三、美国中等教育与高等教育的衔接：学生发展维度的分析 教育系统最基本的职能是人的培养，中等教育与高等教育衔接的价值依归与深层目的也是人的培养。美国中等教育与高等教育衔接不仅包括制度衔接，还包括学生学业与学术发展的衔接。而且，通过建立无缝教育系统(seamless system of education)和切实有效的支持体系，尽量降低由于制度衔接为学生发展带来的干扰、冲击甚至断裂，是美国中等教育与高等教育衔接领域长期备受关注的问题，也是具有必然性的发展趋势。 (一)高中与大学修业模式的衔接 当前美国共有3万余所高中，各校的宗旨、质量与规模虽然存在差别，但在学生修业方式上都采用学分制与选修制。高中设置多类型、多层次的课程供学生选择。首先，高中开设供学生选择的学科领域与具体科目，包括语言、数学等学术课程，也包括艺术、职业训练等拓展课程。其次，对于数学、英语、科学等必修课程，高中将其分解为不同部分以供选择，例如将数学分为代数、函数、几何等“亚科目”，学生可以根据自己兴趣与学术基础选修若干，修满学分即可。在开设“亚科目”时，还根据内容的深度与难度进一步分解课程，例如，几何可以分为相对容易的几何Ⅰ和相对较难的几何Ⅱ。而且，在课程实施中，美国高中重视学生探究式学习，重视讨论、实验、项目等方式，与高校的教学方式甚为接近。这种修业培养模式对于学生完成从中学到大学的过渡具有积极意义。首先，高中阶段学分制与选修制有助于高中生完成高中学业，进而获得申请高校的资格，还有助于学生形成并培养其个人兴趣与能力，进而有针对性地规划自己高中和大学的生活。其次，高中和大学均采取学分制与选修制有助于学生适应高校课程学习模式，从高中进入高校，在专业领域、学习内容与课程难度上虽然差异，但在修业模式上则是轻车熟路式的自然过渡。 (二)高中与大学课程的衔接 很多高中开设一些相当于大学层次的选修课程，供学生提前修读。这些过渡性质的课程可以分为三种类型。第一种类型为纯粹的大学预修课程，在高中课程基础之上开设，一般不计入高中学分，“大学预修课程”(Advanced Placement Program，简称AP课程)、国际大学预科证书课程(International Baccalaureate，简称IB课程)就属于此类。在各种预修性质的课程与项目中，AP课程主要针对学业优秀的高中生开设，这是美国高中领域开设最广、认可度与影响最大的课程，当前已经有1.5万所以上的美国高中开设此项目。AP课程是促进高中与大学衔接的“准大学课程”，包括22个门类、37个学科。根据AP课程实施计划，在大学中用一个学期完成的科目教学，在高中需要利用两个学期完成。每年5月份组织AP课程考试(Advanced Placement Test，简称APT)，考试采取5分制，3.0分为及格。AP考试成绩可以抵顶大学相关课程的学分。很多精英高校要求学生提交AP课程的成绩，而且达到3.0甚至4.0以上才可能被录取。正因为AP课程在高中与大学中的特殊性，美国大学委员会在向高中生推介AP课程时宣称：“AP课程能让你在大学中先行一步”。[22]第二种类型为双学分课程，这些课程由高中与部分高校联合开设，学生选修这些课程既计入高中学分又能在入学后抵顶部分大学课程，比较有代表性的课程包括双注册-双学分课程(Dual-Enrollment Transition Program，简称DE课程)、天才学生学术项目(A gifted and Talented Academy)等类型。[23]DE课程为高中学生提供修读社区学院与部分四年制大学课程的机会，课程学分同时被高中和大学认可，因此也被称为“双赢项目”。[24]第三种类型为职业拓展课程。美国高中与高校的课程衔接除了重视通识课程以外，在职业技术领域中也设多种项目为高中学生提供高等教育水平的职业课程。有些项目是民间协会推行的全国性项目，例如“职业和技术教育项目”(Career and Technical Education，简称CTE)，有些课程则是高校开发的推广项目或高校与高中的合作项目。美国高中与高校的课程衔接具有多种积极意义。首先，提供预备课程有助于学生提前了解和适应大学课程学习的难度与方式，有利于学生顺利完成从高中到大学的过渡。其次，高中为学生提供的先修课程有助于大学招生委员会甄别具有特定需求和禀赋的学生。最后，先修课程抵顶部分大学课程可以减轻学生与高校的精力投入与资源压力，使其把精力投入到更有挑战性和专业性的学术领域中。 (三)高中与大学学生专业发展的衔接 对学生施以专业教育进而将其培养成专业人才是高等教育的重要职责，也是学生接受高等教育的目的之一。在学生的专业发展方面，美国的高中与高校已形成了颇有特色的衔接机制。首先，高中类型的多样化和高中的选修制有利于学生进行专业体验和专业规划，使学生在申请高校时有所预设，而学生升学与高校招生过程的双向选择机制以及高校间的转学机制又赋予了学生充裕的选择自由，对学生完成从高中到大学的专业发展衔接甚为有益。其次，高校鼓励学生根据其兴趣、禀赋与发展规划选择专业，通过延迟专业选择、专业转换机制等制度设计帮助学生完成其专业发展的衔接。高中生进入大学后面对的是一个与高中不同的新环境，需要高校为其提供了解专业、认识自我并做出决策的机会与空间。鉴于此，多数美国高校在一年级或者一、二年级为学生提供通识教育，到二年级或三年级时才引导学生确定所修专业。此外，高校还降低对学生转换专业限制，例如，在专业转变过程中相关课程的学分可相互抵顶，为学生专业转化提供了便利。值得一提的是，高校推迟学生的专业选择、为学生提供专业转变便利也是基于招生策略的考虑，例如，有些高校在发出录取名单后，为了促使申请人提早接受录取，往往通过邮件或电话“劝导”那些处于犹疑状态的学生：“还决定不了专业，没问题！”“到学校以后还有时间考虑”。[25] (四)大学的“第一年经历”及支持项目 很多研究者都发现，高中毕业后进入大学攻读的第一年对于学生发展至为关键，故而大学第一年被赋予了“第一年经历”(first-year experience)这一特定称谓。[26]与此相应，大一学生(first year student)也被视为一个特殊群体，一般指第一次进入大学读书的学生，年龄为17～19岁。这些学生“在成长阶段和心理方面都不成熟，经常在复杂情境中陷于困惑，经常遭遇迫切需要指导的问题。”[27]美国高校对学生适应学校生活的积极干预项目在17世纪中期已初现雏形。1640年美国哈佛学院就意识到需要为新生提供指导，以“促进这些年轻人完成从家庭到学院的过渡”。[28]二战之后，随着高校竞争日益激烈，高校帮助新生适应大学生活已经不仅仅是一种以育人为初衷的道义行为，也是提高学生认同感、扩大学校吸引力的竞争策略。多数大一学生是第一次离家在校住宿，加之高校与高中在学生培养方面存在差异，很多学生在完成学业适应与角色转化过程中容易出现适应不良问题。如果学生对学校生活的适应性和认同感不强，很可能导致学生中断学业或者转学，这对于学生自身和高校都是不利的。为了帮助学生高中与大学生活的衔接，顺利度过第一学年，很多高校在学生同意接受录取后就启动“第一学年项目”。 1.新生引导项目 新生引导项目(students orientation)是美国高校在每年5月份发布录取名单至9月开学前组织的学生与家长体验大学生活的系列项目的总称。新生引导项目包括很多具体形式，例如学校开放日、大学体验周、师生联谊会、夏令营等，时间延续从一天到数周不等。高校实施这一项目的目的在于使家长和学生深入了解学校文化、学校特色、条件设施、学术活动与日常生活等方面的状况。这既有利于提高学生与家长对学校的认同感，进而保证学生注册率，同时也有助于学生顺利完成从高中到高校的过渡。这些项目一般由大学的招生办公室负责实施，学生管理部门、咨询服务部门、教学机构也经常参与其中，相互配合。有些学校要求已经注册的新生必须参加该校组织的新生引导项目，例如堪萨斯州立大学、爱荷华大学等。多数的学校则不做强制要求，例如贝勒大学尽管不强制，但大约85%的新生都参与了该校的新生引导项目。[29] 2.新生研讨课 新生研讨课(first year seminars)最初由南卡莱罗纳大学在1972年开发出来，目前美国超过80%的高校都采用这一项目。这一课程的初衷是“在学生、教师、管理与服务人员之间形成信任、理解和开放的交流”。其具体目标包括：帮助学生形成积极的观念和行为；让学生对高等教育的目标和学校的教育资源有更多了解；在学生之间以及学生和教师之间建立紧密的关系，从而帮助更多的大一学生能将学业延续到大二乃至毕业。目前，新生研讨课已经衍生出多种模式。新生研讨课规模均在25人以下，每周一次，由教师负责组织，讨论主题和学生生活、学业以及其课程相关。俄勒冈大学的新生研讨课采取课程组合模式，目的在于通过讨论建立不同课程的联结。在俄勒冈大学的一门研讨课中，参与该课的学生都共同选修了伦理学研究导论(Introduction to Ethnic Studies)和说唱音乐史(History of Hip Hop Music)两门课程，研讨课的主题则是综合讨论学生在这两门课中所学的内容进而实现学科与知识的整合，这种模式被称为“大学的联结”(College Connections)。[30]爱荷华大学则将新生研讨课分解为三个部分：第一部分由学术课程的任课教师负责组织，主要进行学术研讨；第二部分由学业发展咨询与指导人员负责组织，侧重于讨论学生入学后的改变；第三部分则通过网络课程完成，使新生获得能促进学业成功的经验。[31]实践证明，参与大学新生研讨课项目的学生在平均成绩和对大学满意度等方面明显高于其他学生。 3.组织学伴团体 学伴团体(learning community)是在学校的引导下由共同修课、志趣相近的大一学生组成的团体。高校一般采取多种措施帮助学生建立交往关系，学生住宿安置问题受到普遍重视，一些高校把住宿安置、课程学习和学伴团体结合在一起。很多研究都表明，学生的生活与住宿环境对于学生度过适应期具有重要影响。同时有研究发现，单独安排大一学生住宿，避免高年级学生与其接触，更利于新生完成适应过程。[32]因此，很多高校都要求大一学生在校住宿，并修建专门招纳新生的住宿楼。集中住宿为大一学生相互交流提供了便利条件，很多高校都在此基础上组织新生的学伴组织。例如，俄勒冈大学的新生兴趣小组项目(Freshmen Interest Groups，简称FIG)一般由20～25名共同学习三门课程、居住在一栋宿舍楼中的学生组成。根据俄勒冈大学的评估，参与FIG项目的学生在第一学年获得了更好的学术体验与学业成绩，该项目还为学生提供了结交朋友和学术伙伴的机会，此间结成的朋辈关系将会延续整个大学生活。[33]研究证实，确立并维系稳定的个人交际圈，在学业和智能方面确立自信是影响高校学生学业成绩的重要因素，这一点与我国古代的重视学习者“相观而善”、反对“独学而无友”是一致的。 4.新生发展项目 新生发展项目在美国具有较长的历史。20世纪初，哈佛大学成立了由专门教师组成的新生导师委员会(board of freshman advisors)。该委员会认为“学生在入学之初并不知道如何作学生”，因此，他们需要的是引导和帮助，而不是约束和惩罚。[34]同一时期，美国高校招生规模迅速扩大，导致美国大学新生在部分领域中的学术准备欠佳，当时的很多高校都开设了补习项目。为学生提供补偿教育的传统一直延续至今，当前大多数美国高校都设计了包括补习功能在内的多种新生发展项目。学业指导只是美国高校新生发展项目的一个方面，此外还包括其他帮助学生适应大学生活的诸多领域。新世纪以来，美国高校学生的心理问题日益受到关注。2003年的调研发现，哈佛大学的本科生中有近一半的学生觉得抑郁，10%的接受调研者产生过自杀的想法，而新生的心理问题主要源于学业压力和竞争压力。[35]鉴于大一新生在发展中出现问题的复杂性，美国高校通过导师制度、心理咨询、学业咨询服务等项目在目标确定、学业规划、社会生活等方面为学生提供各种支持。为了降低中等教育与高等教育衔接对学生发展造成的不利影响，帮助大一学生完成由高中到大学的过渡，新生引导项目、新生研讨课、学伴团体、新生发展项目是美国高校通常采取的模式，这些模式在实施中衍生出很多具体形式。这些项目的效果已经得到美国学界的广泛验证，研究者发现高校实施“第一年项目”的数量与该校学生毕业率存在明显的正相关。[36] 中等教育与高等教育的衔接是各国教育系统中发展最为曲折、形态最为复杂、对人才培养影响巨大的衔接环节。美国中等教育与高等教育衔接具有多维性，唯有予以多维分析才能获得多方位、结构性的认识。通过分析可知，在历史演进维度上，美国中等教育与高等教育的衔接始于殖民地时期，二战以后形成了稳定的衔接机制，这一过程可以分为衔接松散时期、冲突与磨合时期、协调与整合时期、规范化与多样化时期。就制度衔接的维度而言，美国中等教育与高等教育的衔接既是两个教育子系统的衔接环节，同时也是一个具有特定结构的体系或系统。美国中等教育与高等教育的衔接包括要素的衔接与运作机制的衔接，前者主要体现为美国高校与高中之间的对应与衔接关系，后者主要体现为美国高校的招生与录取制度。社会化考试、政府调控与学生资助政策等政府与社会的参与是美国中等教育与高等教育衔接制度的组成部分，对维系该制度的有效运作具有积极意义。就学生发展衔接的维度而言，美国中等教育与高等教育衔接不仅包括制度衔接，更重视学生学业与学术发展的衔接。美国高中和高校形成了促进学生顺利完成从高中到大学过渡的多种机制，如高中与高校的修业模式衔接、课程衔接、高校的“第一年项目”等。统而论之，美国中等教育与高等教育衔接是在其特定的文化、政治、社会与教育体系中发展而成的，其演进过程和当前的演进结果都有其必然性和特色。制度层面的衔接是美国中等教育与高等教育衔接的基础，也是美国教育发展的成就之一。但完善制度衔接本身并不是最终目的，教育制度最基本的职能是“培养人”。中等教育与高等教育衔接作为教育制度中一个至关重要的环节，虽然被赋予了越来越多的功能预期与价值追求，但终归要在逻辑上与实践中回落到人的培养，并且从宏观层面的制度设计到微观层面的实施运作均着眼于促进学生发展。笔者认为，这是美国中等教育与高等教育衔接为各国完善这一衔接过程所提供的最深层的经验，对于避免教育改革经常“把‘人’丢了”这一问题尤其具有启示意义。 ①19世纪前期，不但公众容易接受这种偏见，很多文化精英也对女性接受高等教育持抵制态度。例如，美国19世纪著名的大学校长之一、密执安大学校长亨利·塔潘(Herry P.Tappan)就认为，女性与男性在智力上存在差距，女性接受高等教育将严重损害美国高等教育的质量。