美国教师教育证书改革：制度重构与标准重构_绩效目标论文

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       [中图分类号]G659.712 [文献标识码]A [文章编号]1672～5905(2016)01～0110～06

       美国自2010年以来开启了新一轮教师教育(指职前教育)认证制度改革，这集中体现在合并全美教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)和教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council，TEAC)两大教师教育认证机构和构建新一代教师教育认证标准上。本文以这两者为中心，对美国教师教育认证改革进行研究，以便在把握美国教师教育认证制度改革动向、汲取相关经验的基础上，思考如何构建我国的教师教育认证制度。

       一、美国教师教育认证改革的动因

       (一)提高教师教育质量的强烈诉求

       相关研究表明，美国近年来的教师培养质量未尽如人意。2014年，一项针对全国2400多个教师培养项目的调查显示，美国的教师教育存在着很多亟待解决的问题：教师教育项目的入学标准过低；师范生的学科知识以及教学、班级管理、教学准备、评价学生的能力欠佳；教育实习质量达不到既定标准；大部分教师教育项目缺乏办学质量自我监控与改进的机制以及办学有效性证据。[1]这些问题的存在决定了革新教师教育认证制度、促进P-12(指从学前教育到高中毕业)学生发展已经成为各州教育政策优先关注的领域之一。

       (二)教师教育研究新成果对传统教师教育认证标准的冲击

       学术界关于什么是高质量的教学、教师和教师教育的研究结论始终是美国制定教师教育认证标准的重要思想基础。在教师教育研究的推动下，美国教师教育认证标准在60多年的发展历史中先后经历了目标本位、课程本位、知识基础本位和绩效本位的演变历程。[2]进入新世纪以来，美国的教师教育研究对什么是有效教学、什么是高素质教师等进行了新的阐发。而对于什么是高质量的教师教育，学界对其入学标准、课程安排、资源投入、结果评价等也提出了更高的要求。这些都意味着传统的教师教育认证标准面临着改革的挑战。

       (三)传统教师教育认证制度的弊端日益凸显

       近年来，在加强高等教育问责制度的社会环境下，美国教师教育认证制度弊端日益凸显：(1)NCATE和TEAC作为美国的两大教师教育认证机构始终处于分立状态，由此带来的是重复认证、认证标准与风格不一、无法用“一个声音”来引导行业专业化等问题。[3](2)这两个机构自身的认证实践也存在着不少问题。公众对NCATE的批评主要集中在其教师教育认证耗时多、费用贵、程序繁琐、带有一定的强制性；教师教育认证标准模糊、不清晰，且未能体现多数利益相关者的意志；认证效果不明显等。[4]而对TEAC来说，则存在着缺乏认证标准(仅有质量原则)、过于依赖自评、随意性大等问题。[5]这些弊端使得教师教育认证难以发挥教师教育质量监控和引导作用，对教师教育认证制度加以革新已经势在必行。

       二、美国教师教育认证机构的重建

       (一)全国统一的教师教育认证机构的诞生

       早在20世纪80～90年代，NCATE就开始学习TEAC的先进理念对自己的认证进行变革，一个倾向是越来越重视师范生在达到质量标准方面的证据，[6]两者之间的差距开始逐步缩小。2009年，美国48个州宣布建立统一的基础教育质量标准，这意味着各州在教育质量证据要求上开始趋同，此举使TEAC与NCATE在“绩效本位”理念下所关注的教师教育质量“证据”趋向同一化，从而为结束两者“双雄对峙”、走向全面合作提供了可能性。[7]2009年两者开始酝酿合并。2010年10月，NCATE与TEAC联合召开会议，经过投票决定正式宣布两者合并进入操作阶段。经过此后两年多过渡期的精心准备，2013年7月1日，NCATE与TEAC正式合并，形成了全国统一的教师教育认证机构“教师培养认证委员会”(the Council for Accreditation of Education Preparation，下文简称为CAEP)。[8]

       (二)CAEP的基本特征

       (1)清晰的使命与目标。基于追求卓越教师教育的愿景，CAEP将自己的使命描述为通过证据本位的认证来确保教师培养项目的持续改进，从而达到促进P-12学生的学习和发展的终极目的。为了完成这个使命，CAEP经过反复讨论，确定了几个具体的策略性工作目标，即提高教师教育的质量标准、推动教师教育机构持续改进工作、促进教师教育研究和创新、提高认证价值、建立示范性认证组织和学习型组织。[9]

       (2)广泛的社会参与。CAEP的组织架构包括理事会、认证委员会、仲裁委员会、国际委员会、提名委员会、研究委员会、标准委员会和合作委员会。这些委员会的成员来源非常广泛。截至目前，CAEP的成员机构包括教师教育机构、教师教育者组织、教师组织、国家和地方教育政策制定者组织、学科教育组织、儿童教育组织、技术教育组织、专门性组织、管理者组织等多种类型的组织。[10]这些组织被赋权参与制定与实施认证标准、政策及程序，并在提供金融支持、实施监督等方面发挥作用。这种组织结构设计提高了教师教育认证的社会参与度。

       (3)明确的工作范围。作为一个非官方、自愿性的专业组织，CAEP是全国唯一的教师教育认证机构。它的工作范围是对美国和国际的各种教师培养项目(包括本科、本科后、硕士、博士、资格证书等层次的教师教育项目)进行认证，从而发挥对整个教师教育的规范和引领作用。[11]

       三、美国教师教育认证标准的再构

       (一)新一代教师教育认证标准的设计原则

       CAEP在构建新一代教师教育认证标准时坚持两个基本原则：其一，教师教育机构必须利用可靠的证据来证明其毕业生是有能力、有爱心的合格教师；其二，必须利用可靠的证据来证明教师教育者有能力创造证据文化，并借此进行自我监控，不断提高教师培养质量。[12]经过多方(包括大学、中小学教师、学生家长、教师教育者、教育管理者、专业协会、改革的批评者等)的一致努力，CAEP于2013年8月公布了新一代教师教育认证标准(下文有时简称为“新标准”)，并要求从2016年开始全面实施。

       (二)新一代标准的逻辑架构与指标体系

       新一代教师教育认证标准包括5个一级指标和2个附加建议，详见表1。

      

       新一代标准中的五个一级标准和附加建议在顺序安排上具有一定的逻辑性。首先，基于一些呼吁优先关注影响师范生培养质量的三个最重要因素(即学科知识、实践经验和教师候选人的质量)的政策建议，[13]CAEP将标准1、标准2和标准3放在整个标准体系的基础性位置。其次，CAEP认为教师教育的终极目标是以高质量的师资促进基础教育学校学生的学习和发展，由此CAEP确定了标准4。最后，CAEP在汲取众多管理研究的基础上，结合认证领域的新趋势和新方法，提出了高绩效的教育组织、认证组织的应有功能与特征。由此确立了标准5以及附加建议。

       (三)新一代教师教育认证标准的变化与新意

       1.凸显证据为本的绩效评价理念

       实际上，从1954年至2008年，NCATE在历次标准修订中就体现出从注重教师教育“投入”逐步转向注重“结果”、“绩效”的趋势，但每一次改革的力度并不大。CAEP的新一代标准则在这个方面有了突破，即高度重视教师培养中的绩效评价，这从新标准的一级指标安排即可看出。由表1可见，标准1、标准2和标准3分别是从师范生的专业知识、能力和品性发展水平以及养成过程的角度来评价教师教育绩效的；标准4是从教师教育项目对基础教育的实际影响来考察教师教育绩效的；标准5和附加建议则分别对教师教育机构和认证机构提出相关要求，从而确保教师教育的绩效。新标准要求用四个具体指标来评价教师培养绩效(见表1中的标准4)，尤其是要求跟踪调查师范毕业生的质量和雇主的反馈信息以及引入“增值评价模式”，这些措施在教师教育界和公众中产生了强烈反响。在重视绩效的同时，CAEP还要求教师教育机构在接受认证时，必须精心整理和选择有效、可靠的证据来证明其绩效，并要求把证据文化植入整个教师教育中。对此有评论说：“CAEP的教师教育认证标准的独特性和对绩效及其证据的充分关注是整个高等教育认证领域中少有的，这是改革者的勇气和决心的见证。”[14]

       2.提出更为严格的师范生入学底线标准

       新一代标准要求师范生在入学时平均绩点必须达到3.0以上，师范生的国家测试成绩在大学生整体成绩分布中的位置要逐年上升，即2016-2017年的50％、2018-2019年的40％、到2020年的33％(见表1中的3.2)，这个规定前所未有，它意味着今后美国所有教师教育机构在招生时都不允许开放入学，而且必须用“高门槛”来选拨优秀人才从教，从而从源头上控制教师培养质量。尽管这个规定引发了一些诸如“要求过高”等议论，但CAEP仍坚定地要求先迈开第一步，并同时要求开展此方面的跟踪研究，监控实施效果，由此来决定2018年以后的实施计划。[15]

       3.同步促进教师教育和基础教育改善

       新一代标准不仅要求以严格的认证推动教师教育变革，而且要求同步变革基础教育。为此，它要求把教师培养质量与P-12学生学习和发展充分关联，要求利用P-12学生的学习成绩来衡量教师教育的办学结果，这不仅是美国认证历史上的一个新突破，而且也是美国高等教育认证领域中的新创举。这个标准对于很多教师教育项目来说极具挑战性。尽管如此，这个标准的提出却具有重大的现实意义，“这是一个挑战，更是一个机遇，因为它使我们把P-12学生的发展放到教师教育中至关重要的位置。”[14]

       此外，新一代教师教育认证标准的变化与新意还体现在，它对大学与中小学的合作和教育实践提出了更高要求。新标准强调大学与中小学要进行更加积极紧密的、更具实质效果的合作，以及教育实习要追求深度、广度、多样性、连续性和持久性，这些理念及其措辞都充分体现了教师教育认证的新思维，以及改革者对于促进教学专业化、教师专业化和教师教育专业化的新构想。

       四、总结与启示

       2010年正式拉开序幕的美国教师教育认证改革至今只有5年左右的时间，因此它能否实现其终极目标尚需时日来验证。尽管如此，此次改革在教师教育认证机构建设和标准构建上仍为我们提供了一些可资借鉴的经验。

       (一)关于教师教育认证机构建设

       合并NCATE和TEAC、成立全国统一的教师教育认证机构CAEP是美国此次教师教育认证改革的成就之一。这项改革初步解决了长期存在的教师教育认证机构不统一及其由此引发的“多头认证”、“标准不一”、“教师教育机构无所适从”等问题。当前，我国的教师教育专业认证制度尚处于酝酿阶段，我们首先需要思考的一个问题是“谁来认证”。基于美国的经验，建议我国成立“教师教育专业认证委员会”(以下简称“认证委员会”)，主要负责教师教育专业认证的领导、审议、决策、监督等工作。“认证委员会”下设“教师教育专业认证中心”作为工作机构，主要负责教师教育专业认证的具体组织和实施。认证委员会应当具有专业机构的属性，而不应当是行政组织，其公信力和权威应主要来自于其高度的“专业性”。认证委员会的成员组成应当具有广泛的社会代表性，以调动教师教育者、教育管理者、一线教师等利益相关者积极参与到教师教育认证事业当中来。

       (二)关于教师教育认证标准的构建

       总体来看，CAEP的新一代教师教育认证标准在设计原则、框架安排和指标体系建构上不仅体现出时代发展对教师教育质量的新要求，而且也体现出美国社会的特有国情。新一代教师教育认证标准中所强调的绩效评价、证据为本、增值评价、提高师范生入学底线标准、重视教师教育项目对P-12学生的学习和发展的影响等在美国具有一定的现实基础，这包括大量的支撑性研究成果、广泛的社会认同、长期的探索与经验积累等。新标准是美国60多年来教师教育认证制度发展逐步走向规范化、科学化的又一个里程碑。

       当然，CAEP的新一代教师教育认证标准也面临着诸多挑战和值得思考的议题：(1)组织议题。例如：如何保证各方实质性参与教师教育认证?制定认证标准时如何统一来自于诸多组织和利益相关者的意见?[15](2)政治议题。师范生的专业品性评价如何不带有政治烙印?轻视投入、强调结果的认证是否会产生不公平的认证结果?强化师范生的“选择性”是否会导致部分地区的师资紧缺加剧和引发政治上的不公平?[16](3)技术议题。如何利用P-12学生的学习结果来评价教师教育项目的结果?如何对标准中的“强指标”和“弱指标”加以区分并科学赋值?增值评价如何进行?教师教育机构严重缺乏绩效评价操作方法的培训问题如何解决?什么样的证据是有效的?是否充分考虑了各种证据的优缺点?评价指标设计如何避免过于理想化?[17](4)经济议题。例如：基于证据的绩效评价是否会更加耗时费力?等等。这些问题对于我国来说也具有思考价值。

       在开发我国的教师教育认证标准时，一方面可从美国的新理念、新导向中汲取经验，另一方面也要立足于自己的国情。其一，开发教师教育认证标准既要有明确的政策依据，也要考虑与其他相关标准“兼容”的问题。其中，政策依据包括《中华人民共和国高等教育法》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等；其他相关标准包括《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等。其二，本着“突出培养成效、鼓励特色创新、强调持续改进、注重养成教育”等原则，我国教师教育认证标准的一级指标安排可以考虑“定位与目标”、“课程与教学”、“教师队伍”、“学生发展”、“组织与管理”、“条件与保障”等模块。这虽然与美国CAEP的新一代教师教育认证标准不同，但可能更符合中国的现实需要，其积极意义之一在于解决开放化背景下教师教育办学基本规范等问题。

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