全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述，本文主要内容关键词为：年会论文,第六届论文,基本理论论文,专业委员会论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日前，全国教育基本理论专业委员会第六届年会在湖北武昌华中师范大学召开，与会者有来自全国35个单位的80位老、中、青学者和研究生，共提交论文57篇。会议围绕邓小平教育思想以及“中国社会主义现代化与教育改革的深化”展开了热烈的讨论。
一、关于邓小平教育思想
与会者首先认为邓小平有其独到的教育思想，并且这种思想在我国社会主义建设和教育发展中，发挥了不可替代的作用。但也有代表提出，是提“邓小平教育思想”，还是提“邓小平教育理论”，尚有待斟酌，若与十五大确立的“邓小平理论”的提法相一致的话，倒是“邓小平教育理论”更合适一些。
与会者认为，在邓小平教育思想的研究上，要注意客观地、准确地把握邓小平教育思想的原意，不能用自己的框架体系去“图解”或“肢解”。近年来有些研究邓小平教育思想的论著，在论述的内容及阐发的观点上，几乎分不清是邓小平的思想，还是研究者本人的思想，导致了邓小平教育思想研究的“失真”。研究要力求做到实事求是，从邓小平自己的言论出发，在尽可能掌握全面材料的基础上，得出有关的认识和结论，杜绝各取所需，更不能将自己的认识“强加于人”。
邓小平教育思想是一个实践性理论，其概念、命题、结论都是与特定的社会历史背景相联系的，有着特定的含义。它之所以对我国教育能起到指导、规范作用，原因也就在于此。与会代表认为，在研究中，我们要从这一认识出发，避免用教育学的概念、命题等来与邓小平的有关言论对应相称；同时，也不能以为其无所不包，在邓小平有关认识的基础上无限推演。
在对邓小平教育思想内容的探讨上，有与会者提出，邓小平教育发展战略思想主要体现为四个方面：把教育纳入国家发展的战略重点之一；提出“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”；要求“把坚定正确的政治方向放在第一位”；指出教育质量是教育发展战略的基石。邓小平提出的“三个面向”，是一次教育思想的大解放，它作为一种崭新的教育思想和现代的思维方式，是对传统的经验思维方式的突破，它超越了狭隘的本土观念和传统的小农意识，从现代化这个全局，从世界这个广阔范围，从未来这个长远角度来观察和思考问题，具有解放思想、更新观念的意义，推动了教育观念上的革命。“三个面向”是紧密相联的，其中，面向现代化是基础、核心，为要现代化，才需面向世界和未来，同时，面向世界与未来又是搞好面向现代化的必要条件。
与会者认为，关于邓小平教育思想研究的文章虽已发表了许多，也有一些专著问世，但其中有着不少的“水分”，当前关键是要出精品，在精而不在多。
二、关于教育现代化
与会者主要就下列问题展开了讨论：如何理解教育现代化？教育现代化包含哪些内容？教育现代化有无标准，若有的话，其标准是什么？我国教育现代化面临的矛盾是什么？如何按现代化的要求，来进行教育伦理的建设及教育制度的创新？学校德育如何现代化？高等教育在现代化中如何运作？等等。
弄清什么是教育现代化，教育现代化是一个什么性质的概念，是深入研究教育现代化的一个必要的逻辑前提。多数与会者同意“教育现代化”这一词语的使用，且认为它既符合社会主义现代化的需要，也在一定程度上已约定俗成，其存在是合情合理的。但也有少数与会者提出，在我国近代化尚未完成之际，就提教育现代化，把现代化作为教育发展的方向，未必恰当。
在如何界定教育现代化的含义上，有着一些不同认识。一种观点是把教育现代化看作是一个过程，它不存在固定的、清晰的目标或指标体系，表现为对现代化的一种永无止境的追求。对于这种“过程论”或“无止境论”，有代表提出不同看法，认为教育现代化不只是一个过程，更是一定的努力方向，有其一定的目标，在不同的历史时期它会体现出不同的主题，不同阶段或时期目标的达成过程，也就是现代化的实现过程。以上两种认识，诱发了第三种观点——“统一论”，以为教育现代化自身是过程与结果、手段与目标的统一，它一方面有其相对性，表现为含义不断演进，发展不断深化，另一方面也有其绝对性，表现为不同时期具有不同的评判标准。
有代表就上述各种观点的来源及产生背景进行了分析，认为这是现代化研究中的一些认识在教育现代化领域的反映，如美国现代化理论的代表人物布莱克、英格尔斯等人就认为：现代化是一个持续的过程，自身没有界限分明的阶段，只要知识继续增加，这个过程将会持续下去。而我国一些研究现代化的著名学者则认为现代化是有止境的、有目标的，“现代”一词是指一个特定的历史时代，以现工业生产方式为标志的整个历史时代只是人类社会发展的一个阶段，这个阶段要经历多长时间，谁也无法预言，但肯定不是无限期的。
无论是“过程论”者，还是“结果论”者，抑或“统一论”者，大多都认为教育现代化是一个教育改革与发展的综合过程，其根本就是培养现代化建设的主体——具有现代素质的人；只有培养现代人，才会更好地从事现代化建设，形成教育现代化——人的现代化——社会现代化之间的良性循环。但也有代表提出，教育既然是文化的载体，也是文化发展的结果，那么，教育现代化的根本是在文化冲突中寻求整合，在协调传统文化与现代文化的冲突、西方文化与东方文化的冲突、物质文化与精神文化的冲突上下功夫。
教育现代化涵盖物质层面、制度层面与精神层面的现代化，这在教育理论与实践界已近成共识，不少与会者也赞同这一划分。但也有代表提出一种与此稍有差异的认识，认为，教育现代化主要涉及教育系统四个基本领域的变革；（1）教育物质条件的变化，如教育环境的改善、新的教育手段和媒体的广泛运用；（2）教育方式的变化， 如教学组织形式的变化、教学方法的创新、教育内容的调整；（3 ）教育制度的变革，包括宏观的教育行政体制和微观的学校运作机制的完善和发展；（4）教育思想的变革，包括教育观、学生观、人才观、 质量观等各种教育思想的更新。也有代表指出，在教育现代化涵盖内容的分析上，“层面”一词往往有先后之异、上下之分、高低之别，在教育发展过程中，这三者实际上是相互作用的，所以，改称“要素”或许会更合适一些。更有代表提出，教育现代化涵盖的三层面之说，实际上是对文化现代化中文化所涵盖三层面的“套用”，这种“套用”未必见得恰当。与文化现代化不同，在教育现代化中，这三个层面并没有一种相承的关系，原因在于文化是整体的，教育只是文化中的一个组成部分。文化上的物质层面可以决定人的文化观念，而在教育中物质层面是无法独立决定人们的教育观念的，在人的文化观念未能变迁之前，与教育的物质层面相应的观念也不可能先行发生根本性的变化。
在教育现代化有无基本标准，这个基本标准又是什么等一些问题上，与会代表认识颇不一致。
有代表从“过程论”的立场出发，提出教育现代化既然是一个过程，根本就不存在预定的标准；教育现代化自身是多元的、多样化的，若确定一个标准，就会形成现代化的单一模式，也会使一些地区产生冒进情绪，造成误导。特别是在我国经济发展不甚平衡、地区差异很大的今天，更是如此。但也有代表从“结果论”或“统一论”的立场出发，提出如果把教育现代化作为国家的一项事业来看，不管各地的情况多么不同，从整体上说，衡量国家教育事业发展状况的基本标准，仍是明确、统一的。这对于通过科学评价来促进国家整体教育事业的现代化建设，对于国家综合方面的现代化建设，都具有十分重要的意义。确立基本标准，是我国教育现代化建设的一个根本问题。
持后一种观点者进而分析了教育现代化的一些基本标准，如从部分人接受不平等、不广泛的教育到全民都接受平等的、广泛的教育；从一个人只在成年以前接受教育到终身接受教育；从专制的、不民主的教育到民主的教育；从教师主体化单一型到教师与学生主体化的复合型；从封闭型的教育到向国际社会开放的教育。在教育制度上，实施能够满足国民共同需求的九年以上的义务教育；建立与市场经济供求平衡的职业技术教育制度；建立平衡发展的高等教育制度；建立开放、专业化的师资培训制度；建立功能多样化的成人教育制度；如此等等。
对于如何建设我国教育现代化，与会代表从我国教育现代化建设面临的矛盾以及伦理建设、制度变革等方面进行了分析。教育现代化作为一个客观的历史进程，充满着许多复杂的矛盾，有代表从中甄别出四个主要矛盾，即传统性与现代性的矛盾，国际化与本土化的矛盾，公平与效率的矛盾，主体与权威的矛盾。以为解决这四个矛盾乃是我国教育界面临的重大理论课题。
有代表认为，良好的伦理水准是教育现代化过程的重要表征，在我国社会转型时期，教育系统存在着一些严重的伦理失范和道德无序的现象，因而加强教育伦理建设更有其特殊的现实价值。当前加强教育伦理建设，主要是要做好以下几方面的工作：要真正在思想上高度重视教育伦理建设；加强对教育伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础；树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系；由重视教师职业道德向重视教育整体道德状况的改善转化，努力创建教育制度伦理；努力提高教育系统的道德实践能力。
教育制度的现代化是教育现代化的重要组成部分之一，有代表认为，从制度方面入手，实现传统教育向现代教育的转变，是我国当前实现现代化的关键。在教育制度创新的过程中，要遵循以下原则：（1 ）合目的性、合工具性与合规律性相统一，教育制度安排须在现代化的教育思想指导下进行，符合现代教育发展的规律，同时体现教育制度的效率性与公平性；（2）核心制度与配套制度相结合， 教育制度创新要从整体角度出发，统筹安排；（3）稳定性与变革性相协调， 任何教育制度的发展都要经历形成期、效能期与萎缩期三段生命历程，但核心制度与配套制度的生命周期又是不同步的，因此变动与稳定要相协调；（4 ）制度创新主体要多元化，国家在保证方向的前提下，要鼓励集团和个人发挥聪明才智，加入到制度创新的行列中去。
就学校德育现代化，有代表指出，长期以来，在追寻现代化的历史进程中，我们囿于要么抛弃传统，全盘接受西方的现代文明，从而陷入与西方相同的精神危机；要么坚持传统，拒斥西方以个人主体性为基础的技术理性，但却无法摆脱传统思维模式对现代化的制约的两难境地之中。这种不稳定性严重地扰乱了教育自身的平衡，造成对教育系统性与整体性的强烈冲击。为了促进德育现代化，就需要解构形而上学的道德传统，将道德与科学联系起来；正确认识传统道德与现代精神的辩证关系，树立以超越传统道德为基础的未来世纪的新德育观；以学校德育为基础，加强审美教育。
有代表对高等教育现代化进行了探讨，提出高等教育要承担起为现代化进行价值定向的历史使命，须超越以工具理性为核心的现实文化，而最根本的，是要首先超越自身，走出偏狭，建构起科学教育与人文教育整合的教育哲学观，从而发挥高等教育的文化批判和文化创造功能，引导社会文化的进步，在现代化过程中发挥真正的价值导向作用。
现代化在导致世界范围内政治、经济、文化等方面的深刻变革过程中，带来的并不一定是正面的效应，它也会带来人类发展的困境。有代表对现代化表现出了深深忧思，提出在迈向现代化的过程中，我们正面临着一个必然的抉择——可持续发展，即要保证人类社会具有长远的、持续发展的能力，注意发展的持续性、整体性和协调性，将可持续发展观作为社会发展的根本价值观。教育是可持续发展的关键因素，将可持续发展与教育紧密地联系起来，互相推动，互相促进，是我国现代化发展中的不可或缺的重要成分。
三、关于教育改革的深化
围绕着教育改革深化这一问题，与会者主要就下列问题展开了讨论：当前我国的教育改革有无突破口？若有的话，突破口是什么？如何看待当前的素质教育的理论与实践？基础教育如何摆脱面临的困境？以及教育组织机构如何改革？等等。
不少代表在认为教育改革有其突破口的前提下，阐述了对我国当前教育改革的认识。
有代表对我国现阶段基础教育中存在的问题作了分析，认为其主要表现是：（1）把基础教育只搞成升学教育、应试教育， 驱使广大学生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的全面和实际需求；（2）把精力集中在少数学生身上， 放松或忽视了多数学生的培养；（3）为了片面追求升学率，置学生个性的全面发展于不顾， 单纯抓智育，忽视体育、德育、美育、劳动技术教育；在智育上，又重知识教学，轻智力培养；在知识教学上，又是考什么，教什么，背什么，任意增减课程，过早文理分科，提倡呆读死记；（4 ）把学生封闭在狭窄的生活空间里，除了苦读还是苦读，为分数拼命，没有自由时间，失去青春乐趣。鉴于这种情形，教育改革应以解放儿童作为重要课题，一方面让没有受教育的儿童受教育，把儿童从蒙昧中解放出来；另一方面让受教育的儿童自由发展，把儿童从束缚状态中解放出来。教育要尊重和保护儿童发展的权利，尊重儿童就是要尊重儿童的权利，解放儿童就是要赋予儿童相应的权利并让儿童行使自己的权利，没有权利的“儿童主体”、“小主人”终究是做不了“主”的。
与上述认识相关，有代表将教育观的变革作为我国教育改革的根本所在，提出现代教育在教育本质观和价值观上，强调教育是培养人的一种社会活动，育人为本是其根本的尺度；在学生观上，其基本的着眼点是人本身，把学生当做是活生生的现实生活的人，也是期待着社会化和个性化的人；在课程观上，强调为学生提供整个“生活世界”所需要的各种知识和经验，注意直接经验和间接经验的统一，要求为学生的全面素质培育设计合理的课程结构；在教学观上，强调教师注重学生的个性发展，注重学生现实生活的需要，赋予课堂以生命意义。我国基础教育改革，需要将这些合理的教育观念转变为中小学校长和教师的教育行为，用现代教育观指导学校的教育工作和教师的具体行为。
我国教育改革深化的突破口在于教师所从事的工作专业化，是与会代表的另一种认识。持这种观点的代表认为，教育改革成功的关键在于教师，教育改革深化的关键也在于教师，在于教师队伍素质的提高。目前，在我国教育改革中，亟待解决的，是为提高我国教师素质，探索新的理念，树立新的理想，即更新“教师观”，为“教育工作”重新定位；要把教育行业建设成为一门专业，使教育工作成为融“教育服务”、“教育研究”、“专业学习”于一体的“专业工作”。
对于上述代表孜孜探求教育改革突破口的作法，有代表提出不同意见，认为教育改革在不同层面、不同阶段有不同的核心和突破口，“核心”、“突破口”本身就是多元的、多样化的，完全可以不拘泥于找一个“核心”，一个“突破口”。这种要求打破“核心式”思维的认识，在与会者中间产生了较为强烈的反响。
谈教育改革的深化，不可避免地涉及到当今我国实施的素质教育问题，素质教育遂成为大会讨论的一个热点。与会代表充分肯定我国实施素质教育几年来取得的不少成绩，以为重视培养学生素质、促进学生素质的全面提高，是教育发展的必然结果，这在一定程度上反映出教育行政部门从对学生的漠视转向了对学生的关注。另一方面，也不能不看到，素质教育的含义至今尚不清晰，即使是一些倡导者，在不同场合给出的界定也颇有差异，这给素质教育的实施带来了困难。同时，也使得一些教育工作者把素质教育当做了“好教育”的代名词，将教育中一切好的、正向的、积极的成分都纳入“素质教育”的阵营。
有与会者认为，要真正贯彻、实施素质教育，既要加大政府决策、管理力度，又要鼓励、支持对素质教育的讨论。要本着“百花齐放、百家争鸣”的精神，通过讨论将研究逐步引向深入。教育理论工作者不应回避对这一问题的研究，要就此提出有价值的见解，提出对教育实践有影响的认识。在谈到素质教育时，人们常有意无意地将其与素质教育的反方——应试教育来对照，将素质教育与应试教育相提并论。有代表认为，这样来看待素质教育，实际上不是提高而是降低了素质教育的地位。而对于从应试教育向素质教育转轨的说法，也有代表持不同认识，认为“转轨说”岂非将我国先前的教育视为应试教育否？
有代表还提到，随着教育改革的深入，以中介活动为职业的教育中介组织会应运而生，这是一种在教育主体中逐步分离出来的专门为其他教育主体提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的从事咨询、指导、评价等以信息服务为主的经营性组织。我国目前的教育中介组织主要有以下几类：评估机构、咨询机构、信息中心、人才交流机构、考试中心等。教育中介组织在推动教育改革的发展，建立适应市场经济新的教育运行机制中起着一定的促进作用，从理论和实践两个方面加强对教育中介组织的研究和探索，借鉴西方发达国家成功的经验，以建立比较完善的与我国新的教育运行机制相配套的教育中介组织体系。
此外，还有代表就依法保障教育投入与深化教育改革、基础教育的深度发展等问题进行了探讨。
四、教育理论的发展
在这次会议上，与会代表还就我国教育理论的困境、教育理论工作者的责任与使命、教育理论如何与教育实践相结合等进行了热烈的讨论。
与会代表在对我国教育理论研究存在问题所作的分析中，提出理论研究存在着问题不明确、问题意识淡薄的倾向；有些研究没有能区分出不同层次的问题，导致不同层次的问题在同一层次上进行研究；研究选题大而未当，概念模糊，思维不精确；相当多的研究是在教育与其他方面的关联上做文章，是在外围兜圈子，没有在教育自身的根本问题上下功夫，直面教育现实、教育过程少，从而使得教育学界缺乏独特的理论贡献；教育理论联系实际不够，未能使教育理论产生应有的实践上的效应。同时，与会代表还提出，教育理论界存在着一定的“假理论”、“伪理论”、“劣理论”，要在建树自身科学理论的同时，展开“打假”，去伪存真。
从教育理论面临困境的分析，导引出了教育理论工作者的使命和责任感问题。与会代表指出，我国正处于一个前所未有的关键时期，实践中涌现出的许多新问题需要教育理论工作者去回答，理论上所遇到的纷繁冲击需要教育理论工作者去研究，作为教育理论工作者应当对转型期的理论与实践作深层思考。要保持敏锐的理论意识，注意从理论上去阐释、说明教育实践中亟待回答的问题。在复杂多样的教育实践面前，教育理论工作者既不能妄自尊大，也不能妄自菲薄，要意识到时代赋予的责任，要勇于承担起社会赋予的使命。与会代表认为，所谓教育自身无理论是一种缺乏学习和思考的说法，不能像西方一些学者那样把教育理论仅看作是一个“尊称”，不能把自然科学关于理论的规定作为唯一的标准。在社会科学呼唤、萌生新模式的现时代，教育科学应对自己的知识性质、理论标准和研究逻辑等问题作深入的探究。
也有代表谈到，在当今的知识经济时代，教育科学工作者应具有网络意识，要能够寻找丰富的教育信息资源，并对信息资源进行整理、分析；要具有网络技术意识，具备使用计算机网络的基本技术；要具有强烈的国际意识，使自己成为面向世界的“国际人”；要具有网络服务意识，提高网络利用效率。教育科学工作者要力争走在时代的前列。
就教育理论与教育实践的关系，与会代表认为，教育理论与教育实践是一对历史范畴，是在教育发展到某一历史时期才提出的，同时，在各个不同的历史时期，有不同的性质。它经历了一个结合——分离——结合的螺旋式上升的过程，没有分离，就无所谓结合，因而在探讨两者的关系时，首先要看到其相互独立性。
教育理论与教育实践相结合，蕴含着不同层次的四个关系。第一层关系是教育理论与学校教育实践、教育行政决策实践以及时代的教育实践的关系，教育理论不仅仅是要观照学校教育实践，而且也要观照教育行政决策实践，同时更要观照时代的教育实践。时代的实践对教育理论研究有着重要的价值，旧的体系被打破，新的体系尚未形成，它所涌现出的各种各样的问题，都需要教育理论研究者去思考、研究。第二层关系是教育研究内各种研究之间的关系。作为教育基本理论研究而言，要面对更宏大的背景，解决更宏大的问题，它在重大理论问题上的突破，不仅会对实践产生巨大影响，而且在教育研究群体中会起到“领头羊”的作用。第三层关系是在教育研究中从事教育理论工作与实践工作的人之间的关系。教育研究者、教师、教育行政人员，这三者之间，既有工作上的分类，也有思维方式、层次上的区别。三者间的知识结构不同，实践行为方式不同，但肯定会围绕教育问题找互相互联系的立足点。作为单独的个人，是“结合”的第四个层次。不同个体可有不同的选择，会将理论与实践的结合导向不同的路径。是注重从实践中提炼，还要注重沉思、梳理、批判，反映出的是不同主体的追求。在理论与实践的结合上，要求不同的人相互尊重、相互合作。
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