中外职业教育“工学结合”模式的比较与借鉴，本文主要内容关键词为：工学论文,职业教育论文,中外论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1008-4657（2008）01-0004-04
2005年3月，教育部在进入新世纪后首次强调要“大力提倡‘工学结合’、‘半工半读’”。此后，国家相继出台《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》等文件，明确提出要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。这种模式以培养学生的全面素质、技术应用能力和就业竞争力为主线，充分利用学校与企业两种不同的教育环境和教育资源，通过学校与企业双向介入，将学校的理论学习、基本训练和企业的实践有机结合起来，为生产、建设、服务和管理一线培养高等技术应用型人才。借鉴国外工学结合成功经验，推进我国“工学结合”职业教育模式的实施步伐，成为当前学界研究的主要任务。
一、国外职业教育“工学结合”的模式
在国外，工学结合教育是指学校与企业双方合作，共同完成教育工作培养人才的一种教育形式。从目前来看，国外职业教育的工学结合模式，主要有以下几种：
（一）德国“双元制”模式
德国的“双元制”，也称现代学徒制度，是指青少年既在学校里接受专业理论和学习普通文化知识教育，又在企业里学习实践技能。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合，以培养高水平的专业技术工人为目标的职业教育制度。它的办学以企业为主学校为辅，教学以实践为主理论为辅。[1](P14) 受训者有1／3的时间在学校接受理论教学，2／3的时间在企业内进行培训。该制度有企业和学校两个培训主体，两种教学内容分别是职业技能、专业知识以及普通文化知识，两种教材是理论教材和师训教材，受训者同时具备企业学徒和职校学生双重身份。理论教学与实践教学的安排有三种形式，一是叠加式，即理论教学与实践培训相继进行；二是一体化模式，即理论教学与实践培训平行进行；三是交叉型模式，即理论教学与实践培训交叉进行。[2]
（二）英国的“三明治”模式
“三明治”模式是英国采用的学习——实践——学习，工读交替的产教结合模式。即全日制课程学习与工商业训练相结合。此模式最早是在1903年英国桑德兰技术学院在工程和船舶建筑系中实施的，考虑到传统的知识和理解的教育不能使学生获得实际工作经验，因此他们要求在教学工作中夹有工作训练，这一模式要求学生在校学习期间有很长一段时间走出校门参加实际工作训练，由于这一模式像一块肉夹在两片面包中，类似于“三明治”，由此而得名。这种工读交替式学制安排上比一般学位课程和文凭课程多一年。多出的这一年用于工作实践。在工读教学时间安排上，“三明治式教学方法”又有以学年为单位交替，有以月为单位交替。课程上，三明治课程不少于一般课程，学生实习期间领取企业的报酬。
（三）美国的“合作教育”模式
“合作教育”是目前世界上较为流行的工学结合模式。美国国家合作教育委员会对合作教育的基本界定是：“合作教育是把课堂学习与通过相关领域中生产性的工作经验学习结合起来的一种结构性教育策略，学生工作的领域是与其学业或职业目标相关的。合作教育通过把理论与实践结合起来提供渐进的经验。合作教育是学生、教育机构和雇主间的一种伙伴关系，参与的各方有自己特定的责任。”[3] 这种模式最早出现于1906年，其实施办法是：大学生自入学起授业半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月为周期交替进行，到毕业前半年，集中于大学授课，最后完成毕业计划。[4](P16) 美国合作教育的基本类型有强制式、任选式、选择式合作教育。在管理上采用集中管理、分散管理、集中管理与分散管理相结合的管理模式。
（四）俄罗斯的“教学生产联合体”模式
俄罗斯等独联体国家为了解决劳动力需求与毕业生就业之间的矛盾，积极寻求提高职业教育质量的途径，其中一个重要的举措就是鼓励职业学校与企业之间建立密切的合作伙伴关系。职业学校根据企业需求来培养人才，从数量上、结构上满足企业的需求。职业学校通过与企业签署合作协议，不仅使企业成为学校的生产实习基地，为学校提供物资、技术和经费支持，而且使企业通过参与教学计划的制定对人才培养质量进行管理和监控；职业学校学生根据国家教育标准和教学计划要求在企业进行生产实习，生产实习时间不少于总学时的一半，对学生生产出合格产品给予50％的劳动报酬，有的企业还为学生提供“学生岗位”，为其支付生产教学的工具费和学习材料费。此外，俄罗斯正在积极探索这种建立在社会合作伙伴基础上的职业教育新模式：即“由企业主决定教什么，由教育部决定如何教，由职业教育体系决定教出什么样的人”，强化职业教育质量管理和经费保障，同时也积极探索从立法角度给予校企合作以支持和保障，如重新赋予企业办学的权利，为投资教育的企业提供税收优惠等等。
（五）日本的“产学合作”
这种模式来源于美国的“合作教育”，1956年日本通产省产业合理化审议会提出了“产学合作的教育制度”的咨询报告，1958年7月设置了“产学合作委员会”。日本产学合作在中等教育阶段的实施形式有双结合、三结合、委托培养、巡回指导、集体入学等形式。双结合，即定时制高中同企业里的职业训练机构合作，学生有双重身份，既是定时制高中的学生，又是职业训练机构的受训生。三结合，定时制高中、函授制高中及职业训练机构三方合作。普通课在函授制高中，一部分专业课在定时制高中，其余专业课与实习在训练机构。委托培养，为企业录用的初中毕业生到全日制高中脱产学习，集体入学，组织专门班级，企业须提供设备和派遣必要的教师。巡回指导，企业的在职人员每周花一个白天、三个晚上到校学习，同时高中教师到生产现场巡回指导，确定学生的学分。集体入学，企业里的全部初中毕业生上函授制高中，高中派出教师到企业集中面授。
二、我国职业教育“工学结合”的模式
在我国，职业教育工学结合的模式可追溯到20世纪五、六十年代的半工半读职业教育制度。经过了半个世纪的实践后，我国也形成了多种具有中国特色的职业教育“工学结合”模式，主要包括以下几种：
（一）订单式模式
订单式培养模式是指高职院校与用人企业针对社会和市场需求共同制定人才培养计划，签订用人订单，通过“工学交替”的方式分别在学校和用人单位进行教学、学生毕业后直接到用人单位就业的一种产学研结合的人才培养模式。该模式将传统的“校内教学——实习——教学”的方式，改革为“订单—校内教学—企业实训（或校内仿真实训）—校内或企业教学—就业”的方式，实现了学校与用人单位之间的高度、密切合作，从根本上解决了高职教育专业教学的职业针对性、技术应用性以及学生就业问题，有效地为地方经济建设服务。因此，“订单式”人才培养模式建立在校企双方相互信任、紧密合作的基础上，就业导向明确，企业参与程度深，能极大地调动学校、学生和企业的积极性，提高人才培养的针对性和实用性，实现学校、用人单位与学生的共赢，是一种工学结合的高级模式。
（二）理论实践一体化模式
理论实践一体化教学模式是指在特定的技术实训中心，通过师生双方边教、边学、边做来完成某一教学目标和教学任务。实训中心使教学更接近企业技术发展的水平，并与企业实际技术同步滚动；营造浓郁的职业氛围，达到能力与素质同步培养的目的；以先进的生产设备和教学装备，融理论教学、实践教学、技术服务与生产为一体，以其应用性、综合性、先进性、仿真性推动高职教学改革的深化，同时也是培养“双师型”师资队伍的重要途径。如，无锡机械制造学校从1995年起投资600万元筹建了“数控技术中心”、“现代电气中心”和“汽车检测中心”；南京机电学校建成了具有世界先进水平的MPS系统（模块式自动加工、生产、装配生产线）和电气及控制技术中心，该校的典型课“控制系统实训”就是这种教学模式集中表现，它集理论传授、现场观摩、实践操作技能训练为一体，集多媒体、磁性活动教具、计算机网络、CJO软件、动态仿真软件、电子气动的综合运用于一体，集教师与学生之间的双向交流、小组讲座为一体，取得了良好的教学效果。
（三）工学交替教学模式
为了实现高职教育的培养目标，满足社会对高级实用人才的需求，工学交替教学模式依据“实践—理论—再实践”的认识规律，抓住了理论和实践的紧密结合，通过“实践—理论”的多次循环反复，逐步深入，不断提高学生对知识掌握的深度和将知识运用于实际的能力。工学交替教学模式是以企业为依托，充分体现了学校与企业共同育人的宗旨，学生实习相对集中，便于管理。工学交替教学模式的特点：一是技能训练贯穿整个人才培养过程，做到技能训练几年连续不断线；二是理论教学和实践教学环节间隔安排，重视理论和实践相互促进，相互协调；三是教学内容重视新知识的吸收和不同学科间的相互渗透；四是教学过程吸收工厂积极参与，做到厂校联合、产学结合。在实践中，应用工学交替教学模式的学校比较多，也比较灵活。如，常州工业技术学院实行了“3＋1”工学交替教学模式。在学制不变的情况下，把学生毕业后的一年见习期纳入教学计划，按照理论教学和实践训练互相交替、逐步深入的要求，全面安排教学的各个环节。三年学制，四年完成，学生毕业后直接上岗，不再有见习期。
（四）两段式预分配模式
两段式预分配教学模式是将学制分成两段，第一阶段进行公共课程、职业理论课程、职业技能课程的教学，加强理论和实践的结合，突出实验、实习、实训等实践性教学环节。第二阶段是预分配阶段教学，针对职业岗位进行顶岗专业训练，学校和企业双方分别派出指导教师进行指导帮助。应用两段式预分配教学模式的院校比较多，形式也是多样化。如武汉汽车工业大学、湖北汽车工业学院“预分配、两段式”合作教学模式，其做法是：学生入学参加一个月军训后即转入基础理论、专业基础理论和主要专业课的学习（其中包括实习、实验及课程设计等教学环节），这一阶段有三年零两个月时间。第二阶段是预分配，即按厂方要求，联系实际上岗实习劳动、操作，后期进行毕业设计。这一阶段有一年零十个月时间。在此期间，预分配的学生除要参加生产活动和上岗实习外，还要按所在专业厂的要求，在厂、校双方教师的共同指导下，选修1-2门专业课程，并需要翻译一定数量的专业英语资料。在学生预分配期间共考核三次，每次都按工作、学习态度、工作技能、专业英语阅读与翻译、出勤等来评定考核成绩，以促使学生按预分配期内的要求完成学习任务。又如南京机械专科学校在三年制专科实行了“2＋1”两段模式柔性制结构，把双向选择预分配和两段式教学模式有机结合起来。这种教学模式是前两年按系设课，让同类不同专业的学生接受相同的基础课和专业基础课教育，拓宽知识面，增强学生的适应能力和自学能力，并以培养工艺技术为主，通过较多的课程设计和大型作业培养其实际工作能力，达到两年制专科水平；后一年，在预分配的基础上，针对职业岗位进行专业训练，并到分配单位进行毕业设计，学校聘请有丰富实践经验和学术造诣的工程技术人员做兼职教师，产学双方共同指导。
三、国外职业教育“工学结合”的借鉴
纵观我国职业教育工学结合的发展现状和国外职业教育工学结合的成功模式，我们认为，推进我国职业教育“工学结合”，应当从以下几个方面完善：
（一）完善“双赢型”的法规
建立“工学结合”职业教育模式，很大程度上依托于完善的法律保障体系。在德国“双元制”职业教育中，学校、企业在政府规定政策下，依据“职业培训合同”开展培训。合同明确规定职业培训的方式、目标、内容、时间、培训职业；职业培训的开始时间和期限、待遇标准、企业规定和工作要求等。合同在操作层面上，强调制度建设，保证职业教育实施有章可循；在实施主题上，强调企业参与，是实施职业教育的两个主体之一；在教学内容上，强调实践能力培训，并明确主要由企业组织实施；在质量评价上，强调企业（雇主）参与，保证评价的中立性以及与生产一线的接轨；在供需关系上，强调培训者（供）和受训者（需）平等，明确双方的权利和义务。而我国在实施企业职业教育方面的法律地位不明确，包括教学计划、学校和企业的职责及义务、学生义务与权利保障、企业参与的利益驱动机制等。《职业教育法》没有规定企业在职业教育方面的定位。借鉴德国成功经验，建议尽快修改职业教育法，如在国家层次上规定职业培训总方向、职业培训手段，确定企业与学校的分工等等，明晰工学结合人才培养模式的法律地位；尽快修改税收政策，通过具体规定鼓励提高企业持续参与工学结合人才培养的积极性；尽快制定工学结合教学方案，根据培训职业的不同规定教学内容、时间，使工学结合人才培养模式的实施有章可循；职业院校与企业必须基于合同基础上实施工学结合人才培养模式，来共同培养社会需要的人才，[5] 从而达成学校和企业双赢。
（二）培育“双元型”的工学结合平台
由于当前我国职业教育培养的往往是那些面对区域的高新技术支柱产业及相关的第三产业的应用性人才。因此，我国职业教育工学结合模式可以借鉴“双元制”这种校企合作的模式，建设“双元制”的学科平台，即通过校企合作，学校与企业根据社会行业发展的现状和趋势，共同制定应用型人才的培养目标，双方共同开展技术攻关和科研开发项目的产、学、研结合的平台。一方面，职业院校可以将自己最新的科研成果及时地应用于实践，最大程度地发挥职业学校的作用；另一方面，企业可以将最新的行业信息和实践结果及时准确地反馈回学校，减少学校发展方向的偏差。企业既是职业学校人才培养的需求主体，又是职业学校重要的办学主体。职业学校在学科建设过程中，应当重视校企合作，鼓励学生参加岗位实习，丰富工程经验。一是与一批高新技术企业建立合作关系，合作内容包括建立实习基地、教师培训、学生职业培训、项目合作等。节约了学校的科研、培养成本，同时又能将学校的最新科研成果及时投放社会，转化为生产力。二是聘请企业的专家、骨干亲自指导学生的实训，保证学生在学好专业理论的同时，又能参加一些具体项目的运作，既可以紧跟行业发展的形势，又能够借此提高自己的操作技能，拓展自己的岗位适应能力。
（三）培养“双师型”的师资
师资是实现“工学结合”职教模式的关键，高素质的师资队伍是职业教育质量的重要保证。目前，从总体上看，我国职业教育的师资状况难以满足我们完善“工学结合”职业教育模式的需要。一方面，从事职业教育的师资对职业教育本身缺乏应有的认识，职业教育观念淡薄，常常用普通高等教育的眼光看待职业教育。另一方面，从事职业教育的教师职业技能状况也差强人意，有的教师缺乏一定的实际操作技能，不能有效地指导高职学生的学习与实践，实际教学也往往具有一定程度的普教化倾向。这样，“工学结合”职业教育模式的实现必将大打折扣。凡此种种表明，加强“工学结合”职业教育的师资队伍建设，积极培养大量的高素质特色师资，已成为促进职业教育健康发展的重要内容。借鉴国外成功经验，我们认为，“工学结合”的职业教育教师建设可以通过两种途径实现：一是采取从企业中选聘工程师、技师、管理人员到学校经过教学业务培训后任职；二是有计划地选派教师到企业实践、考察，鼓励教师参加职业技能并获得有关技能考核等级证书。[6]
总而言之，通过比较发现，我国的“工学结合”缺乏法律、平台和师资保障，借鉴国外成熟经验，完善我国“工学结合”，是我国“工学结合”探索的必然选择。
［收稿日期］2007-01-04