超越传统：走向批判与本土化的比较教育学，本文主要内容关键词为：本土化论文,教育学论文,走向论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.004 作为一个重要的学术研究领域，比较教育学即将迎来学科创立200周年。1817年，法国教育家朱利安(Marc Antoine Jullien)发表了《比较教育的研究计划和初步意见》，赋予了比较教育学以确切的名称、独特的视角和实用的目的，开创了比较教育学术研究的新时期，比较教育学的合法性与学科身份由此得以确立。在此后的一百年里，以追求“科学”为取向的理性认识论和以追求“借鉴”为目的的教育功能论被延续和强化，逐渐积淀为比较教育学的基本学术传统。 然而，这一传统在随后的发展中不断遭受挑战。在20世纪初，比较教育学中的“历史—文化”主义的研究理路横空出世，它提出了比较教育中的“文化性”和“民族性”的研究课题，致力于以各民族、各文化不同的价值观和认识方式为参照而进行“因素分析”，推动比较教育研究的功能从“描述与借鉴”走向“理解与解释”。进入60年代，“结构功能主义”社会学思想在比较教育研究中全面渗透，比较教育研究再次面临重大调整，人文主义的研究范式受到挑战，例如，诺亚和埃克斯坦(Harold Noah & Max Eckstein)根据自然科学的研究范式倡导科学主义的比较教育研究①。由于这种转变如此强烈地挑战了比较教育的既有传统，60年代之后比较教育学界开始出现“身份危机”(Identity Crisis)这一话题，比较教育学在批判与维护的话语纷争中走过了半个世纪。21世纪之后，随着全球化步伐的加快和各国教育文化交流的不断拓展，比较教育研究在理论、方法、价值观等各个层面均处于一种深度整合与多元嬗变的状态，暗示着比较教育学从单一的“借鉴”传统走向多元与开放。可以预见的是，未来的比较教育研究不仅是要“挑战传统”，更重要的是“超越传统”。它在两个关键维度上折射出新的发展趋向，即彰显批判性和回归本土化，这也是本文立论的核心。 一、比较教育学“描述与借鉴”传统式微 在20世纪之后，比较教育学的主要概念、学术边界和理论框架发生了很大变化，突出表现为抛弃初创时期的“客观描述”、“理性分析与借鉴”传统，而是越来越基于不同的文化情境而理解不同国家的教育现实。这意味着比较教育研究力图从“价值中立”(Value-free)走向“价值负荷”(Value-laden)，学术研究中的“权力—知识”关系被重新界定。 (一)“教育移植”之殇 从思想渊源来看，朱利安显然深受“启蒙精神”的滋养，诸如理性、经验主义、科学、普遍性等“现代性范畴”塑造了他的教育思想。在提出比较教育学科设想之后，他力图确立的是一门“科学的比较教育学”，也就是一门基于客观描述和理性分析的学问。正如美国学者卡扎米亚斯(Andreas Kazamias)总结的，19世纪的比较教育研究具有三个特点：(1)“汇报—描述”式的研究；(2)遵循“学习他国经验”式的工具性目的以改进本国的教育；(3)具有“向善”的性质，因为作者往往期待教育的改进。② 在朱利安时期，有两个基本的客观因素促成了比较教育“描述与借鉴”的传统。一方面，西方主要国家在19世纪初最终摆脱了封建制度的束缚，确立了资本主义制度，这在解放生产力的同时也促进了学校教育的大发展。各国为确立其自身的国民教育制度，都热衷于参考他国的经验。另一方面，19世纪中后期殖民主义的兴起促成了宗主国将自身的教育制度移植到殖民地国家，这种需求进一步强化了教育领域的交流与借鉴。 但是，进入20世纪之后人们发现，单纯的移植会带来很多问题，宗主国与附属国之间由于历史和文化领域存在差异而使得教育领域的移植多有“水土不服”之处。20世纪初，欧美的一批学者开始倡导比较教育研究的“人文性”，不再满足于对当下教育状态的事实性描述，而是力图将其还原到历史文化渊源之中。例如，英国比较教育学家萨德勒(Michael Sadler)特别强调比较教育研究不能仅仅关注制度，更要关注历史、文化和政治背景，他用“花园”作为隐喻来说明简单的“移植”并不足以解决现实的教育问题。英国另一位比较教育学家汉斯(Nicholas Hans)也认为，比较教育的目的是从各国教育制度中发现形成各种差别的力量和原因，即发现支配所有国民教育制度发展的基本原理。“除非比较教育研究能够致力于发现国家主义的意义，否则它是没有价值的，因为国家建立了教育制度的基础”。③ 20世纪以来学者们的探索逐渐远离了比较教育学最初“描述与借鉴”的传统，这并不是对历史的“背叛”，恰恰相反，这体现了比较教育学界的学术自觉：勇于自我否定并在反思批判中重新确立自己的学术身份。从这一点来说，抛弃单纯的“描述”与“教育移植”是比较教育学自身发展的必然选择。 (二)“价值负荷”的比较教育研究 比较教育是一种“有参照的”和“对象化”的研究，注定与“他者”打交道。在历史发展的进程中，比较教育研究经历了从“了解他者”到“解释他者”再到“建构他者的意义”这一历程。19世纪，欧美学校获得大发展，西方列强在拓展殖民地的过程中必然同时推动了教育领域的“殖民化”，因此，“了解他者”可以为确立国民教育体制提供借鉴。进入20世纪之后，民族传统和历史文化的差异促使比较教育研究要“理解并解释他者”，比较教育研究进入“因素分析时代”。20世纪60年代之后，随着殖民地国家民族解放运动的兴起并最终获得民族独立，世界进入“后殖民化”格局，教育被看作是新兴国家经济发展和社会稳定的基础，比较教育的研究转向结构功能主义的社会学视角以寻求对教育问题的“意义建构”，联合国教科文组织等国际性教育组织的成立在制度上促成了各成员国对自身身份的表达并推动教育领域的“国际理解”。而21世纪的比较教育研究则是基于全球经济竞争和国际化深度发展这一宏观背景的，知识生产的“协同化”和依赖于信息技术的“基于大数据的研究”相辅相成，比较教育研究回归教育研究的批判性并在视角上转向本土的教育实践，显示了未来比较教育研究的新趋向。 如果这一转向得以实现，那么就意味着比较教育研究必须致力于界定什么是“好的教育”和“坏的教育”，这种鉴别显然带有明显的价值判断的色彩。要真正做出这种判断，比较教育需要超越前期松散的理论假设和并不严谨的方法论基础，必然要求提出具体而坚实的理论基础和可检验的研究设计，大而化之的“描述与借鉴”必然被更为精细化、基于数据的研究所取代。近两百年来比较教育学一直因为理论的“异质性”和方法的“描述性”而备受诟病；而未来的比较教育研究将回归学术探究的“批判性”，作为一股重要的学术力量而参与教育知识的构建。 在这一愿景中，比较教育研究面临一个现实的“冲突”：通过国际比较而确立教育发展的基本“指标”和“标准”是合乎理性的，但又不存在现实的国际教育体制去普遍运用这些“指标”和“标准”，还必须在具体某一国家的教育情境中予以实施。这种“冲突”已经带来很多实践上的困惑和认识上的迷惘。例如，中国学生在“国际学生评估项目”(Program for International Student Assessment，简称PISA)中的突出表现引起西方发达国家的关注，如果PISA测试的设计是科学的、中国学生取得的成绩是可信的，那么是否意味着中国的教育模式就是各国教育的最佳选择？如果在19世纪的“教育移植”时代，结论可能就是“移植”中国的模式；但在今天，答案显然不是：教育效果取决于复杂的实践情境，学术研究的价值在于为各国的教育决策提供各种可能的“选项”，教育改革必须尊重特定国家的政治经济制度和文化传统。也正是在这个意义上，“批判性”要比“描述与借鉴”显得可贵。 (三)比较教育研究中“权力—知识”关系的再定义 任何教育都植根于特定国家的政治制度和文化环境之中，因此，特定国家的政治经济和文化诉求是任何教育研究和实践变革都必须尊重的前提，不存在“价值中立”、“政治无涉”的“纯粹的教育研究”。因此，在比较教育研究中，“政治”、“权力”、“利益”等问题都是无法回避的。“比较教育的不少研究涉及大规模的跨国性的数据收集，这种研究是由政府或国际性机构资助的，这些机构在权力上的诉求将左右着教育知识的产出。但是，比较教育研究并不是仅仅被设定在这一‘权力走廊’上运行，它仍然具有智力上的自主性。即使权力制约着知识的建构，新的知识可以与权力的运行进行博弈”。④这说明，比较教育研究不能忽视“政府权力”的存在，但另一方面，由于具有“批判性”和知识建构的能力，比较教育研究也具有了与其抗衡的力量与可能。如果比较教育研究不具备这种“批判性”、不能有效进行学术知识的建构，那么它只能依附于“政府权力”而沦为政策解读与论证的工具。 在重构“权力—知识”关系的过程中，比较教育学者还需要辩证地对待“两种眼光”，即“国际眼光”和“国家眼光”。尽管世界的权力版图在变动，但总有一些国家是领导者，另一些是随从，还有一些根本就处于全球权力中心的边缘地带。这种格局从根本上影响了各国进行比较教育研究的能力并最终从这种权力布局中获益。比较教育中的“权力—知识”关系是复杂的，它包含了价值和利益并产生彼此的冲突与对抗，这进一步又影响到比较教育研究的开展。作为发展中国家，中国学者在进行比较教育研究的过程中无时无刻不感受到西方发达国家政治经济和“政府权力”的强势立场。我们要清醒地认识到，在深度国际化的今天，学术研究的话语体系和理念选择使得处于国际权力核心的国家总是受益。在大国角力和博弈的过程中，国家和民族的教育意志与发展战略是任何一个比较教育研究者都必须坚守的。 二、比较教育研究中的批判取向 在学术界，旧传统的式微往往伴随着新主张的确立。在比较教育学“描述与借鉴”传统不断遭受批判并日趋消退的背景下，批判取向逐渐成为新时期比较教育研究的重要的新主张。这一取向从总体上仰赖于两个理论基石，即社会批判理论和后现代主义理论。 (一)社会批判理论视角下的比较教育研究 比较教育学从一开始就以“科学化”为己任，这一诉求在20世纪60年代达到顶峰，最显著的表现就是社会学中的结构功能主义的渗透与符合“现代性”的科学研究范式的推广。在这一理论范式中，比较教育的研究取向和话语系统具有浓厚的“现代性”特征，一些相关的理论和主张被运用，如人力资本理论、结构功能主义理论和系统论等。这一追求的顶峰是诺亚和埃克斯坦于1969年出版《迈向科学的比较教育学》(Toward a Science of Comparative Education)。在这一范式中，比较教育研究迎合了流行的社会学思潮，其本身也成为社会转型的工具和手段。 但80年代之后，比较教育中主导的结构功能主义开始没落，其理论范式发生新的转向。在美国学者保罗斯顿(Rolland Paulston)看来，这种转向“关键是受到一系列不断涌现的批判和解释性的学说的影响”⑤，主要指的就是流行于欧美的以社会批判为己任的一些思想，如新马克思主义和法兰克福学派的社会批判理论等。 “社会批判”是西方学术思想的一个重要传统，其源头可以追溯到近代马克思(Carl Marx)提出的社会批判学说。这一学说是建立在马克思对资本主义社会制度及其社会问题进行批判考察的基础之上的，通过对生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、剩余劳动和价值规律等问题的深刻考察，揭示了资本主义的本质和人类社会发展的普遍规律，倡导通过无产阶级的革命斗争而真正实现彻底的人类解放。20世纪60年代西方社会批判思潮的再次崛起反映的是西方“二战”结束后到60年代的所谓“黄金时期”的终结。西方世界引以为荣的文明和价值观遭受了重大质疑甚至颠覆，一批学者开始借用马克思的经典社会批判学说对西方传统的社会结构、统治机制、文明模式、价值体系进行反思和批判。其中以法兰克福学派的社会批判理论最具代表性，著名代表人物有霍克海默(Max Horkheimer)、阿多诺(Theodor W.Adomo)、马尔库塞(Herbert Marcuse)、哈贝马斯(Jurgen Habermas)等。 比较教育领域借用社会批判理论的意图，无非是为了使社会更民主、更公正和更开放。在运用批判理论来研究教育问题的学者中，巴西教育家弗莱雷(Paulo Freire)无疑是先驱人物。他反对传统的“储蓄式”教育，认为由于其强调知识的所谓“中立性”而导致学生被动地接受合法化的知识，失去了对现实的批判反思而成为“被压迫”的社会结构的一部分。于是，他提出了以培养批判意识为目的的“解放教育理论”。弗莱雷的批判教育理论对北美的教育研究产生了深刻影响，不少学者以“再生产”为概念框架，指出教育和学校课程是既有社会秩序和阶层得以“再生产”和延续的工具，被称为“再生产理论”。“再生产理论”又分化为不同的研究取向，吉鲁(Henry Giroux)认为有三种取向：以鲍尔斯和金蒂斯(S.Bowles & H.Gintis)为代表的“经济再生产模式”、以布迪厄(Pierre Bourdieu)为代表的“文化再生产模式”和以阿普尔(Michael Apple)为代表的“霸权再生产模式”。⑥在80年代之后，不少学者抛弃“再生产理论”简单对应的线性思维，突出学校的自主性和对“再生产”的抵制，着重分析学校中的冲突、抵制等现象，被称为“抵制理论”。 比较教育研究不能脱离社会批判思潮的影响，有关学者也开始自觉地从社会批判的视角开展教育的比较研究。传统的“描述与借鉴”已经无力揭示学校教育现实中的“政治、权力、意识形态”问题，他们借助于新的概念术语和话语体系去分析学校中的霸权、歧视等现象。例如，“经济合作与发展组织”(OECD)的一些学者从“女性主义”的视角去进行比较教育研究，目的是揭示学校教育中的性别歧视、女童的教育机会均等以及妇女的解放等问题。⑦批判视角的引入使得比较教育研究沿袭了学术研究的“批判精神”，这是社会进步所需要的。它有助于揭示不同文化背景之下性别差异、社会控制、文化意识等在教育发展中的渗透及运作机制，有助于深刻理解不同文化制度和社会环境下的教育现象。 (二)后现代主义理论视角下的比较教育研究 “后现代主义”是西方人文社会思想的一次重要转向，其主要的特征表现为拒绝“启蒙运动”以来形成的理性主义传统，在认识论上否定“本质主义”和“基础主义”这些所谓“现代性”的思维和意识，反对“宏大叙事”式的普遍话语，对现代社会形成的“知识”、“权力”和“真理”等观念持质疑态度。“后现代”思潮对人文社会科学研究产生了深刻的影响，它使得比较教育研究在20世纪90年代之后增添了一些“后现代”的特征。当然，“后现代”是一个宽泛的术语，比较教育领域中经常出现的“后殖民主义”、“后结构主义”等术语也属于这个阵营。这些概念和理论话语使得比较教育学呈现出一定的“后现代”色彩，甚至有的学者称之为“后现代转向”(Postmodern Turn)⑧，这说明比较教育的宏观理论范式再次发生重大转变，目前我们很难用一个确切的术语来表达，只能对一些具体的现象和特征进行描述。 在教育领域很早就有学者对“后现代主义”理论进行了系统运用。例如，1988年车里霍尔姆斯(Cleo Cherryholmes)出版了《权力与批判：教育中的后结构主义考察》(Power and Criticism：Post-structural Investigations in Education)。此后，不少学者开始借用后现代主义的术语和批判方法去研究课程和其他教育问题，如1993年多尔(William E.Doll，Jr.)出版了《后现代课程观》(A Postmodern Perspective on Curriculum)、1995年斯拉特瑞(Partrick Slattery)出版了《后现代时代的课程发展》(Curriculum Development in the Postmodern Era)，等等。1999年，车里霍尔姆斯又出版了《解读实用主义》(Reading Pragmatism)，提出了“批判实用主义”的观点，进一步阐释了后现代主义的教育观。应该说，比较教育学对“后现代主义”的回应也是基本上与此同步的，这也体现了比较教育研究对“后现代主义”的敏感性。 1991年，作为美国“比较与国际教育协会”(CIES)主席的鲁斯特(Val Rust)倡议对后现代思潮进行讨论，应该说这是比较教育研究首次对“后现代主义”进行明确的回应。此后，一些后现代主义者的观点逐渐进入比较教育研究的视野，尤其是法国的代表人物，如德里达(Jacques Derrida)、福柯(Michel Foucault)、利奥塔(Jean Francois Lyotard)等。鲁斯特认为，比较教育学不应缺席对这些后现代主义者的关注，他认为后现代主义对当代比较教育的影响有四个方面：(1)对元叙事的批判；(2)认识到他者的存在；(3)在信息化社会中认识到通过技术革新获得发展；(4)对艺术和审美持开放心态。⑨“后现代主义”在学术界的流行使得比较教育界看到了除“科学主义”之外的另一些研究的视角和新的思路，由此带来了比较教育理论话语的繁荣与多元化。目前，有人也将“女性主义”、“种族主义”等理论也归入“后现代主义”的范畴，在比较教育领域也有所体现。例如，有学者对巴西、非洲和美国的种族问题进行剖析，致力于消除教育中的种族歧视、实现社会公正，它体现了“后现代主义”对根深蒂固的种族歧视问题的解构，其实也反映了一种社会批判的视角。⑩ 后现代主义批判“文艺复兴”和“启蒙运动”以来形成的理性传统，认为这是现代性得以形成的基础。它似乎没有提出什么具体主张，但它却旗帜鲜明地反对那些所谓“现代性”的主张，因此它具有明显的“否定性”。应该说，“后现代主义”思潮及其影响下的学术研究尽管在西方社会很时尚，但不可否认的是，近代西方确立起来的“理性传统”仍然是当代社会得以发展的思想根基，“后现代主义”的批判性能够促使人们去反思这一传统的局限，但它不可能成为主流，在比较教育学界，这个判断同样适用。 三、比较教育研究中的本土化取向 在比较教育学逐渐走出“描述与借鉴”这一传统的进程中，除了批判取向，引人注目的是本土化取向。为了提高比较教育研究的解释力，比较教育学从跨学科或多学科的视角推进研究，这实际上促成了学科功能的重要转向：从对教育现象的描述到对教育事实的多角度诠释，这有助于站在“国际视野”上促进“本土行动”。 (一)“全球化语境”中的“本土化取向” 当前，比较教育学所处的社会环境已经今非昔比，其突出特征就是“全球化”。不管是否接受，“全球化”作为一种社会现实已经席卷全球，任何一个国家和地区的教育都不可能独善其身。因此，在21世纪之后比较教育学界讨论的一个热点问题就是能否跟得上“全球化”的步伐。根据鲁斯特的观点，比较教育学界对待“全球化”大概有三种心态：接受，即积极主动地借鉴他国的先进经验；抵制，即保持文化、语言、习惯等方面的差异性；修正，即迎合全球化的同时也致力于保护和提升地方知识。(11)这三种心态的存在说明，人们对“全球化”进程有着不同的理解和认识，也说明并不是每一个人都能做好迎接“全球化”的准备。 这一问题的关键在于如何理解教育中的“同质性”与“差异性”及其关系问题。显然，“全球化”强调教育实践的“国际性”，突出的是将具有差异性的地方教育纳入具有相对统一性的发展框架。与此相对的应该是“地域性”，也就是特定国家或地区在教育实践中所体现出来的独特的一面，突出历史传承、地方特色与教育方面的国家主权。“全球化”的力量如此强大，它必然影响到地方性的教育实践，它是一种“静悄悄”的变革力量。另一方面，“地域性”则具有强大的文化凝聚力和发展惯性，它在很大程度上抵制“国际性”的步伐，固守既有的教育传统。 其实，“国际性”与“地域性”的关系是对抗还是融合，这取决于人的世界观和发展理念。应该说，在“全球化”的浪潮中，无视“国际性”的存在并一味拒绝显然是不明智的做法，因为这样会陷于故步自封的境地。如果我们从寻求各国教育的“同质性”角度出发，其实“国际性”与“地域性”又是相互促进又相互融合的，是一种“对话”与“协商”的关系。因为从学校教育的本质来看，世界各国的教育是具有一致性和可通约性的。因此，笔者相信，任何国家的学校教育都要遵从一些基本的规律和原则，“教育大同”的理念是可能的。这意味着，在回应日趋复杂的社会情境和教育需求时，比较教育学应致力于追寻世界各国在学校教育领域所秉持的共同理念，也就是在异质的文化传统中阐发同质的教育理想。 (二)比较教育领域推进“本土化研究”的合理性 “比较教育”似乎很难与“国际教育”分开，因为比较教育最突出的一个特征就是具有国际视野，所以当前各国的比较教育学科都以“国际与比较教育”或“比较与国际教育”称呼自身。从朱利安时代开始，比较教育研究似乎总是要和别国的教育联系在一起，因此比较教育总是以研究他国的教育为己任，如果没有了这种“国际视野”似乎就不是比较研究了。在当今时代背景下，我们需要对这一传统认识进行重新思考。 任何研究都有一个基本的前提，那就是必须要提出问题、致力于解决问题并服务于本国教育的发展。在当今时代，能够影响教育决策并服务于教育实践的改进，这才是比较教育获得生命力的根基。因此，当代各国比较教育研究的一个重要取向就是转向“本土化”，在以“国际化”视野考察外部教育问题的同时立足于本土实际问题的解决。正如一位美国学者所言，“美国参与国际教育研究的重要原因在于提升对我们自己教育体制的理解，也就是说，对国内教育研究的拓展和完善。由于不存在绝对的教育成就标准，比较研究对于决策者确立现实的标准并监督教育体制的成功运行具有重要作用。”(12)美国的比较教育研究其实总是与国内教育问题交织在一起，最明显的一个例子是，美国比较教育界热衷于对PISA这一国际性教育测评进行跨国的比较研究，但这个研究主题显然与美国本土高度关注的“高利害测试”(High Stake Testing)密切相关。为了提升学校教育的质量，美国积极推行“绩效责任”和“高利害测试”，这些测试本身对学生的出路产生重大影响，此外还把学生测试的结果与对教师和校长的评价挂钩，进一步左右了他们的发展前景。这种“高利害测试”当前在美国引起了广泛的争论，在这个领域推进国际性的比较研究，显然有助于美国在该领域的教育决策。 四、结束语 综观世界比较教育学发展史，前一百年高歌猛进，但在随后一百年的后半期，比较教育学深陷“身份危机”并被饱受质疑。在即将开启的第三个一百年，比较教育学能否获得新生？比较教育学理论话语与研究范式的转变显示，她在积极回应这一问题并试图交给学术界一个满意的回答。对于中国的比较教育学者来说，我们应该积极参与世界比较教育学科发展与变革的进程，并在这一进程中扮演应有的角色并担负责任。事实上，东方的智慧从来就是世界教育舞台上的一颗璀璨的明珠，在界定比较教育学自身功能时，东方的世界观和教育理念值得借鉴。譬如，中国古人所追求的“世界大同”观，所谓“东海西海，心同理同”，这恰恰是今天我们分析各国教育差异并达成共识的一个基本依据和原则；还有，“千江有水千江月，万里无云万里天”，禅宗折射的是一种豁达开阔的胸怀与清净忘我的追求，它同样暗示不同文化背景下学校教育的可通约性、让普天之下的孩童获得教化的美好愿景。总之，无论世界政治经济版图有怎样的变动，教育永远是联系各国的基本纽带；而比较教育研究则应致力于推动各国之间的理解与认同，努力成为融合“国际视野”与“本土情怀”的一种精神象征。 注释： ①Noah,H.J.& Eckstein,M.A.(1969).Toward a Science of Comparative Education.London:Macmillan.191。 ②Kazamias,A.M.& Massialas,B.G.(1965).Tradition and Change in Education:A Comparative Study.Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.2。 ③Kandel,I.L.(1933).Comparative Education.Boston:Houghton Miffl in Company.24。 ④Marginson,S.& Mollis,M.(2000)."The Door Opens and the Tiger Leaps":Theory and Method in Comparative Education in the Global Era.A Paper for the Conference of the Comparative and International Education Society.7-12。 ⑤Paulston,R.(1993).Comparative Education as an Intellectual Field:Mapping the Theoretical Landscape.Comparative Education,23(2):101-114。 ⑥Giroux.H.(1983).Theories and Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education:A Critical Analysis.Harvard Education Review,53(3):261-281。 ⑦OECD Development Center Working Paper(2000).Measuring Gender.Equality:Introducing the Gender,Institutions and Development Data Base.By Johannes P.Jütting,et al.No.247.6-8。 ⑧Liebman,M.& Paulston,R.(November 6,1992).Mapping the Postmodern Turn in Comparative Education.Paper Presented at the Comparative and International Education Society Northeast Regional Meeting.University of Pittsburgh.2-3。 ⑨Rust,V.D.(1991).Postmodernism and Its Comparative Education Implications.Comparative Education Review,35(4),610-626。 ⑩Walker Huntley.(2000).Beyond Racism:Embracing an Interdependent Future.The Southern Education Foundation.1-6。 (11)Rust,V.D.(2004).Foreign Influences in Educational Reform.In H.Ertl(Ed.),Cross-national Attraction in Education.Oxford:Symposium Books.133。 (12)Bradburn,N.M.(1990).A Framework and Principles for International Comparative Studies in Education.Washington:National Research Council Press.12。