有关教育目的的反思性评析，本文主要内容关键词为：目的论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文所评析的教育目的，是指1995年公布的《中华人民共和国教育法》第五条所规定的教育方针中第三句关于教育目的的表述，即“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。且不说把教育目的作为教育方针的基本内容是否已超出教育方针概念的应有之义，也不谈上述的教育目的主要作为学校教育目的是否足以涵盖整个国民教育体系的发展宗旨，更不论在当今世界教育目的多元化、个性化的发展趋势之下，是否应让各级各类教育根据自身实际制定具多样性和独创性的培养目标，这里只想就这个教育目的本身谈几点意见。
一、关于全面发展和全面发展教育的问题
这两个概念，早在若干年前就有人对它们加以甄别和分析，但直至前不久，还有人在混用，甚至在有关国家的文件里也没有给以明确的区分。人的全面发展历来为人类社会所向往和追求，是一个永恒而常新的主题。早在原始社会，人类就已产生了对“全面”的人的朦胧向往。古希腊思想家柏拉图从雅典教育中吸取了和谐教育的思想，在他的《理想国》中提出了体智德美和谐发展的主张。14世纪中叶至16世纪末期的文艺复兴运动和17、18世纪的启蒙运动，大张旗鼓地肯定人的价值、人的地位、人的尊严、人的能力，主张以人为本，倡导个性解放和全面发展。19世纪初，空想社会主义者不但提出了关于人的全面发展的主张和设想，而且还试行通过实验培养全面发展的新生一代。到了19世纪中叶，马克思、恩格斯在批判地继承前人成果的基础上创立了关于人的全面发展的学说。最初在探讨人的本质和社会发展规律时，他们从哲学角度提出人的全面发展的问题；后来在论述社会分工和私有制条件下人的片面发展同大工业生产对人的全面发展的客观要求之间的矛盾时，他们从政治经济学的角度进行分析；而在探讨历史发展的趋势，阐发扬弃异化的现实途径，论证无产阶级革命的理想、目标和具体道路时，他们则是从科学社会主义的角度来论述全面发展的思想的。这三个方面虽然角度不同，却有着不可分割的内在联系。前两者是人的全面发展思想的理论基础，后者则是人的全面发展学说的实质和核心。马克思在《资本论》等著作中把人的全面发展视为社会“目的本身”，并定义为共产主义的“基本原则”。可以说，人的全面发展问题是马克思主义学说的精髓。
马克思主义关于人的全面发展学说的基本内涵，理论界一直在研究，其解释有数十种之多，其中有两种观点处于支配地位。一种观点认为，“人的全面发展”是指“实现人的最后解放”，即人的“一切方面的充分发展”（注：赵卫：《对马克思主义关于“人的全面发展”涵义的重新理解》，《哲学研究》1990年第4期。）；另一种观点认为，“人的全面发展”就是指“人的智力和体力即劳动能力的充分发展”（注：赵卫：《对马克思主义关于“人的全面发展”涵义的重新理解》，《哲学研究》1990年第4期。）。综合这些研究，并根据马克思主义经典作家的有关论述，我们认为，应该从以下几个层面去理解和把握马克思主义关于人的全面发展学说的内涵：第一个层面是指人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的；第二个层面是指人身心的全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质结合起来把握的；第三个层面是指个体和社会的协调统一和全面发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地去把握的，它是我们研究和把握人的全面发展的一个重要的方法论。
值得注意的是，马克思主义关于人的全面发展的内涵与我国教育目的中的全面发展的内涵是不完全相同的，不能把两者等同混淆。如前所述，马克思本人除了在政治经济学的范畴内详尽地论述了人的全面发展的问题外，还从哲学、历史、美学和科学共产主义的多维视角广泛论及这一问题。这表明了马克思使用这个概念内涵的多重性以及所指对象的丰富多样性。而我国教育目的所提到的全面发展，则主要从教育学角度讲的。两者是指导与被指导的关系，不能互换互代。前者可以作为后者的理论依据（当然不是全部或唯一的理论依据），后者必须以前者为指导，并与其基本原理吻合；前者内涵丰富、外延宽广，后者内涵较为单一，外延也较窄。如果以前者代后者，则逻辑上不周延；如果以后者代前者，则犯了以偏概全的错误。还要指出的是，马克思、恩格斯在一切场合提到的人的全面发展都是指个体的全面发展，即每个社会成员的全面发展，而且是“有个性的个人的全面发展”（注：《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社出版，1972年5月，第321页。）。其基本要点有二：一是指个体的充分和谐发展，二是指个体与社会的协调发展。概而言之，就是人在才能、品质、身体、情感诸方面发展的普遍性及个人丰富的内在差异性同社会整体发展的协调和统一。可以说，个性发展问题是马克思主义关于人的全面发展理论的核心内容，其精义在于重视人的发展，肯定人的价值，尊重人的个性，维护人的尊严。“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”（注：《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社出版，1972年5月，第321页。），人的全面发展始终是个体的全面发展。科学共产主义不仅不排斥个人的全面发展，而且以普遍的个人全面而自由的发展为社会理想。这与我国传统教育重集体轻个体、重社会轻个人、重整齐划一轻个性差异乃至把全面发展理解为平均发展的做法是不相容的。
从教育学角度看，人的素质的全面发展包含多种因素，这些因素在结构上具有统一性。无论是古希腊时期的“身心既美且善”，还是现代社会所提出的“个体和谐发展”、“全面发展”等要求，无一不是出自对个体素质结构发展的考虑，并且得出大体相同的生理、心理这两个基本方面的结论。生理方面的发展全要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质体力的增强，心理方面的发展主要指受教育者的德、智、美几个方面的发展。这是一个多层次、多因素的素质结构。而且，由于受教育者是社会现实的人，他们在社会生活中处于不同的境地，有不同的经历、经验和不同的智慧、品质、兴趣、爱好、价值观念、人生追求，对教育有不同的态度和选择，故而德智体美等基本素质在他们身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。因此，全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。当然，我们所说的个性是全面发展的个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展，我们并不赞成个性发展与社会发展需要背道而驰而为所欲为。在现实生活中，少数受教育者身上的确存在着与社会发展需要逆向或异轨的个性化要求，这是需要坚决防止和杜绝的。但我们不能因少数人的问题而忽视或排斥对广大受教育者独立个性的培养，这一点在当前尤为重要。
就受教育者个体而言，其内在的完善的素质结构，必须通过同外部影响即环境与教育的结合才能形成。所以，人的素质的全面发展并不等同于全面发展的教育，它们是两个不同的概念。德、智、体、美作为受教育者自身发展的四个要素，是就其应具备的基本素质而言的，并不是指教育单位或学校要施行什么样的教育。前者是指作为教育活动终极目的的人的素质的全面发展，后者则指教育的内容和方式，是教育活动的类型；前者是一个有机的整体，不存在主次之分，不可以把人的统一的、多方面的发展肢解开来，或人为确定它们孰轻孰重，只有这几方面素质有机和谐发展，才谈得上人的全面发展；后者则在任务、内容、方法上各有主次侧重。因此，无论讲“三育”并举，还是讲“四育”、“五育”并举，或是再加上什么成功教育、挫折教育、法制教育、环境教育等，都是就教育单位或学校要施以什么样的教育而言的，是施以全面发展教育的问题。如果从受教育者自身素质全面发展的角度来看，“德育、智育、体育全面发展”或者“德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面发展”等提法都讲不通。因为我们要发展的是受教育者的品德、智力、体质、审美修养等，而不是发展受教育者的德育、智育和体育、美育等。
新的教育方针颁布以后，不少有识之士批评它没有提美育是一个大的疏忽和失误。1999年九届人大二次会议通过的《政府工作报告》以及同年中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，都在人才培养规格的表述里出现了“美”的要求，对审美教育给予特别的关注。这样，新的教育方针实际上已表述为“……培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（注：育文：《我国社会主义教育方针的形成与发展》，中国教育报，1999年10月9日。）。这表明，对教育方针中有关全面发展与全面发展教育这两个概念的内涵和外延仍有从理论上进一步加以澄清的必要性和迫切性。同时，为了使受教育者能得到健康全面的发展，教育者也有必要在对其实施全面发展的教育中，注重研究和改进教育的形式和方法，改革教育教学的内容，使之有利于促进人的素质的多方面有机统一的发展。五育的内容、任务和方法各有不同，但它们都是为了促进人各种基本素质的全面发展。如果只强调某一方面的教育，不仅会削弱甚至损害其他方面的教育，而且会使人的素质发展片面化和畸形化，那也就没有什么人的全面发展可言了。
关于全面发展的教育的问题，古希腊的亚里士多德就曾提出体智德三育的概念。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中则把它概括为心智教育、体育和技术教育三件事，不过他讲的这三件事与我们通常所说的德、智、体全面发展的教育是有区别的。有关研究表明，马克思在《指示》信中用了一个明显有别于intellectual education（智育）的词，即mental education（心智教育）。这是有所斟酌和考虑的。因为这个词的概括性和包容性极强，它不仅指智育，而且也包含了德育、美育、情感教育、意志教育、性格教育、世界观教育、价值观教育等一切有关心理和精神方面的教育（注：王焕勋：《马克思教育思想研究》，重庆出版社，1988年5月，第11～16页。）。这就使我们突破传统研究的狭隘视界，把全面发展教育放在更为广阔的界城里加以考察，并从促进人的身心和谐发展的高度来综合考虑这一问题。
总而言之，人的全面发展与全面发展教育是两个既相联系又相区别的概念。其一，在马克思主义经典作家的著述里，人的全面发展既是一个教育学概念，又是一个经济学、哲学和科学社会主义的概念，是马克思主义的一条基本原理；而我国教育目的中所提及的全面发展则只是一个教育学概念；其二，马克思主义经典作家所提的全面发展的教育与我国教育目的中所提及的全面发展教育既相交叉包容，又不完全重叠等同；其三，人的全面发展与全面发展的教育是目的与手段的关系，而非同一关系，前者是目标和方向，后者是途径和方式。为了实现人的全面发展，就必须实施全面发展的教育，两者的位置和关系不容颠倒和混淆。
二、关于建设者和接班人的问题
新中国开国以来，关于人才培养的规格，先后有“全面发展的人才”，“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，“又红又专的人才”，“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有新人”等多种提法。那么，新时期有关人才培养的规格应怎么提？前些年多数人主张用“建设者”代替“劳动者”，其理由是：“劳动者”长期被片面理解为体力劳动者，而“建设者”既包括脑力劳动者，又包括体力劳动者。（注：肖宗六：《简论教育功能、教育目的与教育方针的表述》，《江西教育科研》1990年第4期。）其实，上述两者并没有实质性的差别。就其本义而言，“劳动者”与“建设者”一样，都包含了体力劳动者与脑力劳动者，“劳动”一词本身就合指体力劳动和脑力劳动。从这个意义上说，“劳动者”的提法比“建设者”的提法更直接更顺畅。至于人们习惯偏重于把“劳动者”当体力劳动者理解，那只要重新纠正一下就行了。
至于在教育方针中把“建设者”与“接班人”并提，也许就其出发点而言，是要从经济建设与政治建设的双重角度反映社会主义现代教育的特质及其对人才培养规格的统一要求。但由此而产生的歧解或误导，可能是教育方针的制定者所始料不到的。首先，在同一个教育目的中，对人才培养规格，用两种提法，其分类的理论依据和实践基础是什么？而且，“建设者”和“接班人”之间是一种什么关系？是并列关系，还是相容交叉关系？如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人中，有一部分要成为接班人，成为“劳心”的白领阶层，而另一部分（更大一部分）人则要充当建设者，充当“劳力”的蓝领阶层？如果是相容交叉关系，那就犯了一个不当并列的逻辑性错误，也就没有必要再将它们各自独立出来并提了。要知道，在我们这样一个拥有12亿多人口和世界上最庞大的教育体系的国家，具有最高权威性的教育工作的总目标不容存在什么逻辑形式的差错。其次，如果把“建设者”和“接班人”当作一个整体的两个不同方面来理解，也就是说，对于每一个受教育者个体而言，既要求是“建设者”又要求是“接班人”，要成为又红又专、德才兼备的“建设者”和“接班人”的和谐统一体，那对“建设者和接班人”前面的限定语“德智体等方面全面发展的社会主义事业的”又该如何解释？“德智体等方面全面发展的”是不是包含了德才兼备？“社会主义事业的”是不是包含了又红又专？“建设者”是不是就纯粹指“专”、“才”，而“接班人”是不是就单纯指“红”、“德”？第三，如果把“建设者”和“接班人”当作同一概念，两者只是提法不同而已，内涵相互包容，外延完全重合，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无需在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”。事实上，“建设者”和“接班人”也是可以互换互代的，我们培养的“建设者”，理所当然是“德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者”，它既包括体力劳动者，也包括脑力劳动者，泛指一切参加社会主义国家建设的合格公民，“接班人”当然也囊括在内。同样，“接班人”也是一个较为宽泛的概念，并与教育活动紧密联系。因为人类社会的延续、社会生活中一切部门的发展，均需要经过教育训练的下一代去接替，这是历史发展的规律。从这个意义上讲，“接班人”这个概念具有广泛的适应性，“建设者”无疑也包含其中。
当初，我们废止“劳动者”的提法而代之以“建设者”的提法，可能为的是要避免误解；现在于“建设者”后面添上一个“接班人”，又产生了新的误解。用新的误解代替旧的误解，它所表现出来的不仅是一个变换概念、术语的问题，更重要的是反映了我们在这个问题上思维的混乱和不清晰。如果联系1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》所提出的要培养数以亿计的各行各业的劳动者和数以千万计的各级各类专门人才的教育目的来看，那引发的问题就更耐人寻味（注：郑金洲：《略论我国当前的教育目的》，《教育理论与实践》1997年第5期。），即涉及到一个更深层次的有关教育目的的指导思想问题。它至少表明：教育本来就是分层级分类型的，因而其培养对象和培养目标也应该分属于不同的等级和类型，小部分教育应该培养数以千万计的“专门人才”，另一大部分教育则应培养数以亿计的“建设者”。以这样的指导思想来制定教育目的，怎么能不失之片面和偏颇呢？差之毫厘，失之千里。教育目的的文字表述如此粗糙，实践中的见仁见智和枝蔓附会也就不足为怪了。
如果联系教育方针的形成过程，就更能看出一些问题。我们知道，现行教育方针是在1990年12月中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中正式提出来的，总共41个字。其表述为：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”（注：《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》，1990年。）1993年2月，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实和完善，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。其余照旧，共计53个字。其完整表述是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”（注：《中华人民共和国教育法》，中国教育报，1995年3月22日。）从41字到53字，固然反映了人们对教育方针认识的不断深化以及思维的日益缜密，但同时也给人以教育方针的文字表述不确定、不稳定、主观随意性比较大的印象。而且，从逻辑、语法、语义角度对这53字进行分析也并非无懈可击的。比如，第一句里的“建设”与第三句里的“建设”理应为同一概念，但其外延的宽窄却不等同，前者概指整个社会主义现代化建设事业，而后者则仅用于为社会主义现代化建设服务的一部分人（以亿计），因为后面还有一部分服务于社会主义现代化建设的“接班人”（以千万计）。这两种人加起来，其外延才能与第一句里“建设”的外延相等。也就是说，两个“建设”文字虽然一样，但在不知不觉中概念的内涵被偷换了，外延被缩减了。又比如，第一句里的“社会主义现代化建设”与第三句里的“社会主义事业”，一是字面重复，总共53字的教育方针，居然两次使用“社会主义”一词，文字极不精炼；二是内容重复，前面的“社会主义现代化建设”与后面的“社会主义事业”称谓不同。实质两者所指的是同一个事物，是同一概念的两种不同表述，其内涵和外延完全重迭。既然前面已经提了教育为社会主义现代化建设服务，那么后面“社会主义事业”这几个字完全没有必要再提。谁能说“为社会主义现代化建设服务”的教育所培养出来的人不应是“社会主义事业的建设者和接班人”呢？如果联系另一个限定语“德智体等方面全面发展”来看，其多余就更加明显。既然已经提“德智体等方面全面发展”了，还要再加“社会主义事业的”这样一个定语，本意是要强调和突出“建设者和接班人”的社会主义性质，但放到具体的语言环境里，就显得格外累赘。从这个意义上讲，1990年所提的41字教育方针中“建设者和接班人”前面没有加什么限定词倒是十分精当的。
综上所述，这个新的教育目的不仅语言拉杂拗口，内容繁复累赘，而且视域狭隘，思维陈旧。它把以学校教育为主当成以学校教育惟一，把传统的培养青少年学生的学校教育目标当成涵括各级各类教育的现代大教育目标。显然，这样的教育目的已不适宜再用，新的世纪应该代之以新的表述。笔者期待着这方面的研究成果问世。
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