论古代汉语教材的改革与创新
胡丽珍
(重庆师范大学文学院，重庆401331)
[摘 要] 面对新时代的到来，古代汉语教学需要进行与时俱进的改革与创新，需要一部具有改革创新精神的教材。教材改革创新应该是以培养学生思维和能力为目的，将精心选择的内容合理地安排到一个体系当中，并在教材中深入浅出地运用现代语言学理论，以实现既丰富学生知识、开拓学生视野，又达到培养求异思维和学习能力的目的。
[关键词] 古代汉语；教材；编纂目的；创新
各大本科院校使用的古代汉语教材林林总总达几十种，各有特点，然亦各有不足之处。随着社会的发展和需要，古代汉语教材如何才能适应对当今大学生培养的需要，成为亟需解决的问题。2011年8月，蒋冀骋、唐贤清主编的《古代汉语》(以下简称“蒋唐本”，全书分上下两册，上册为通论，下册为文选，共80多万字)由湖南大学出版社出版，此教材自出版以来，受到学术界的关注[1]，因此，我们以此教材为例来分析古代汉语教材的改革和创新，具体地从编纂目的的树立和贯彻、体系安排和内容的选择、现代语言学理论的吸收等几个方面来探讨。
一、 注重求异创新思维的培养
蒋唐本最大的创新之处是改变了以往教材只重知识灌输而轻思维培养的教学目的，它以传授知识为手段，以培养思维习惯、改变思维方式、提高思维能力为目的。这种教学目的是基于中国教育模式的现状而提出的，正如蒋冀骋先生在教材的后记中所说：“我国中小学教育的思维方式基本上是主体适应客体的求同思维，这有利于知识的获取，故培养出来的学生知识扎实、考试成绩优秀；而大学研究生教育的思维方式大多也是主体适应客体的求同思维，尽管学生们在基本功及对本学科知识的掌握方面远胜他人，但在发现问题、解决问题方面则大为逊色。相信书本、相信老师所教，是我国大学生乃至研究生的普遍特点，从而导致唯上、唯书习惯的养成，导致一切服从尊者的处世态度的形成，也导致学生创造力的缺乏。”[2]后记对于这样一种教育现状，蒋冀骋先生的评价是：“如果中小学的求同思维教育有一定合理性的话”，“大学研究生教育仍是求同思维，则简直是岂有此理”[2]后记。这种现状，同样也存在于古代汉语的教学中，以往的教材大都注重教“是什么”，很少注重教“为什么”和“怎么样”。因此，蒋唐本的编纂是站在古代汉语教学改革的高度，立足于培养创新性人才的教学目的进行编纂的。那么，蒋唐本有没有做到这一点呢？我们从通论(上册)和文选(下册)注释两个方面来看。
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求异、创新思维的培养在于培养学生发现问题、提出新的观点的能力，不能人云亦云。蒋唐本在通论中新意迭出，新观点不胜枚举。如第三章第一节中关于词类“分类标准”的讨论，教材先指出现在关于汉语词类划分标准的困境，“以意义为标准，还是以功能、分布和形态为标准？迄今无定论。由于汉语语词的特殊性，无论是按意义还是按功能、分布、形态分，都无法将某一标准贯彻到底，这就给分类带来了困难。”[2]上册298这就指出了汉语词类划分标准的现状和缺陷，引导学生进行创新性思考。蒋唐本也没有采用学术界意义和功能相结合的说法，而是根据汉语的实际论证了汉语词类划分很大程度上要依据意义，并提出意义的三个层面：指称意义、结构意义和语用意义。并进一步比较传统说法：“学界讲意义，一般指词的概念意义，即指称意义，而不涉及结构意义和语用意义，他们说的功能、分布和形态，实际上就是结构意义，而仅依据结构意义是无法将汉语词类合理分类的。”[2]上册298所以，蒋唐本提出划分词类的标准：以概念意义、结构意义为主，兼顾语用意义。从发现问题到提出观点解决问题，蒋唐本新观点的提出毫不突兀，且易理解和接受。在这一点上，蒋唐本起到了启发和模范的作用。
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教材除了引导学生充分运用语料来论证新观点之外，还向学生展示了如何引用前人观点进行充分论证。如第五章第五节“指示代词”中探讨了“之”和“其”的归类，蒋唐本指出：“有人将‘之’看做泛指代词，将‘其’看做特指代词。从逻辑分类的角度看，泛指、特指是从指称对象的确定性来说的，近指、远指是从指称对象与说话者的距离来说的，二者所依据的标准不一样。”教材接着结合吕叔湘先生在《中国文法要略》中的观点和具体文献用例分析了传统教材将“之”视为泛指代词，将“其”视为特指代词的不合理性。蒋唐本虽然倡导求异思维，但对不同的传统观点并没有全盘否定，蒋唐本接着说：“如果把吕叔湘先生的承指看做特指，则将‘其’归于特指也没有什么不可，但要重新定义。”[2]上册348这体现了教材在培养学生求异思维的同时，引导学生如何对待前人已有观点，因为任何科学研究都是在已有相关研究的基础上进行的，尊重已有研究成果和已有观点是培养大学生品格和态度的一个重要方面。
系统性不仅体现在整部书的结构上，还体现在章节内容的补充上。如已往教材讲“汉字”大都只讲“正字”而忽略了“俗字”，蒋唐本在汉字一章中补充了“俗字”一节，使学生对记载汉语符号的汉字有更系统的了解。这种系统性也体现在某个知识点上，如已有教材讲第三人称代词，一般只讲“其”“之”与“彼”。这些词其实只是上古汉语中的指示代词用于表示第三人称指代作用，蒋唐本除了讲解这三个词外，还进一步指出：“真正的第三人称代词到六朝时期才出现，最早是用‘伊’和‘渠’”，“‘他’到唐代以后才由无定代词发展成第三人称代词。”[2]上册139这样，古代汉语的第三人称才是一个完整的系统。
且不论此三种解释何者为优，但求异求真思维在蒋唐本中确已得到充分体现，循循善诱、有理有据。这都体现了编纂者所倡导的“培养求异思维，首先得从怀疑开始”的观点。因为有怀疑才有思考，才能引导学生对问题作进一步追问，“才能让学生自由学习、自由思考、自由研究，在学习、思考和研究中感受真善美，从而提高自己，完善自己。”[2]后记
我国的劳动力总量在世界排名首位，但劳动力质量不高，综合素质仍无法与发达国家相比，很多产业人才缺口严重。据估计，到2025年，中国新一代信息技术产业人才缺口950万，高档数控机床和机器人产业人才缺口450万，新材料产业人才缺口400万[3]。专业领域人才的缺失与我国现阶段的教育是分不开的，因此，教育的改革变得迫在眉睫。
除了这种理论探讨的求异思维，在具体问题上，蒋唐本也向学生展示了求异思维。蒋唐本在第五章第五节“人称代词”中探讨“我”与“吾”、“汝”与“尔”的区别时称：“有人认为，上两例分别体现了第一人称‘我’‘吾’和第二人称代词‘汝’‘尔’的语法差别：前者做主语，后者做定语。我们认为，这种差别有很多例外，无法整齐划一。”[2]上册343教材先是指出传统观点及其不足，然后通过《论语》《孟子》两书进行调查研究，最后得出新观点：“‘我’‘吾’在先秦的某些古籍中确实有区别，但不是做主语作定语的区别，而是表现在其他方面，即：“(1)‘我’‘吾’皆可做主语，但‘我’还可放在动词后面做宾语，而‘吾’则不能放在动词后面做宾语，如果做宾语，也只出现在否定句宾语提前的句式中；(2)‘我’一般不做定语，‘吾’则可以做定语。”关于“汝(女)”和“尔”的区别，教材也提出了新的看法：“‘女’和‘尔’皆可做主语和宾语，但‘尔’可以做定语，‘女’则很少用做定语。”[2]上册343教材通过具体语料的穷尽性的用例统计，显示了强大的说服力，同时也向学生展示了如何去组织材料支持和佐证自己观点的方法。
在文选注释方面，求异思维的倡导也随处可见。可分为三种情况。
第一，认为已有古汉语教材中的说法明显不合理的，则直接陈述不同注释或引用古注证明。如《楚归晋知罃》：“臣不任受怨，君亦不任受德。”已有通行教材大都将此句中的“任”注解为“担当”，则原文就变成“我担当不了受怨，您也担当不了受德”之义，如此释义，虽然授课时辗转也能够解释，但总觉得拗口。蒋唐本将“任”解释为“用”，原文的意义则为“我不用受怨，您也不用受德”，上下句义则变得通畅明了，并引用《吕氏春秋·察今》：“此任物亦悖矣。”高诱注：“任，用也。”[2]下册25这种情况较为多见，因为囿于教材注释的体例，直接注释是常见的格式。又如《郑伯克段于鄢》中“不义不暱，厚将崩”之“暱”，以往教材大都从通假字的角度来解释，本意为“黏”。但蒋唐本将“暱”注释为：“‘昵’的异体字，亲近。”蒋唐本对“暱”的解释更简洁明了，不需要像已有教材那样先从通假入手，然后再解释“黏”引申为“亲近”义。其实，“暱”是“昵”的异体字，本身就具有“亲近”之义。[2]下册9
小学语文教育是我国教育系统中最基础、最重要的内容之一。作为小学语文中的重中之重，习作教学更是近些年小学语文教学的重要话题。为了提高学生的人物描写能力，教师首先要做的便是让学生对人物描写产生认知与理解，明白习作教学的目的与具体方式。辅以趣味化的教学训练方法，最大化学生的习作人物描写能力。
第三，已有古汉语教材中有多种解释的词语，蒋唐本一一列举，择其善者而从之并解释理由。如《齐桓晋文之事》：“为长者折枝，语人曰：‘我不能。’是不为也，非不能也。”其中，对“折枝”的注释，我们引蒋唐本释义如下：
第二，认为已有古汉语教材中的注释有一定道理且较为流行的，蒋唐本注释新观点后往往会用文献用例进行论证。如文选《郑伯克段于鄢》有“既而大叔命西必北鄙贰于己”这样的句子，其中“贰”在以往教材中都注释为“两属，属二主”，“贰于己”即指“既属于庄公，又属于自己。”蒋唐本则将“贰”注释为：“副”，“贰于己”即“做自己的副助之城”。《左传》中“贰于X”的句式共计有十四例，其中“贰”皆为“副助”之意，且列举了其中的六个用例。通过分析，蒋唐本认为：“杜预释为‘两属’，庶得其意。但将其义代入原文，尚有不畅，恐非确诂，故改训为‘副’。”[2]下册9由此可见，蒋唐本求异思维的目标不仅贯彻在通论中，而且在文选注释中也体现得非常充分，不仅提出新观点，而且运用语料事实说话，为学生树立了实事求是的治学态度。再如文选《逍遥游·北冥有鱼》：“我决起而飞，抢榆枋，时则不至，而控于地而已矣。”有的教材将“则”注释为假设连词，蒋唐本认为其中的“则”为“或许”之义，是副词[2]下册91。蒋唐本不但引用了王引之和王力先生将“则”释为“或许”的观点来佐证，而且列举了先秦和中古汉语中的诸多用例来论证说明，说服力较强，学生也更易接受。
本文的研究目的是从企业生命周期的视角出发，实证检验碳信息披露对企业融资约束的动态影响，研究的关键之一在于对企业融资约束的衡量。
折枝：有三种解释，一是折取树枝，二是按摩，枝通“肢”，三是弯腰行礼。我们采取第一种解释，理由是：“折”是断的意思。如果“枝”通“肢”，则为“断其肢”，“断肢”绝对不是“按摩”的意思。又，“折”虽然可训“曲”，但“曲肢”也不是按摩。尽管此训有赵岐古注和李贤《后汉书》的注作依据，但仍不可信。所以第二种解释不通，也不合情理。置于第三种解释“弯腰行礼”，更不可信，“肢”不是“腰”，故“曲肢”不是“弯腰”。“折取树枝”给长者做拄杖，方便老者行动，也是好事一件。故采用第一种解释。[2]下册75
再如，第二章第三节“词的本义与引申义”中，教材在讲词义的引申类型“动静引申”时云：“有人认为，介词‘被’表被动时，只用于不好、不幸、负面的事情，其实不然，它既然从‘蒙受’‘受’的意义虚化而来，就既可表示不幸，也可表幸，还可表无所谓幸无所谓不幸的事。”[2]上册121如《太平经·有知人思慕与大神相见诀第一百八十三》：“自分不知戒文也，而被大神恩贷，教之乃如是，何敢自息，而不进所知所言乎？唯大神录前不耳。”此例即表幸运的例证。又如《太平经·见诫不触恶诀第一百九十五》：“复有恶言不顺者，被疏记不息也。”此例则无所谓幸与不幸。因此，在解释“被”表示被动的句法语义时，蒋唐本提出了与以往教材不一致的观点，而且进行了举例论证，向学生展示了如何运用实际语料来论证新观点的方法。
但是，蒋唐本所主张的求真求异思维并不是倡导学生一味强解，而是主张求真求异但要有据可查，如无可靠证据，则倡导存疑精神。如蒋唐本通论中指出“‘胡’‘曷’‘奚’的使用范围比‘何’窄”，但是为何存在这种差异呢？蒋唐本除了指出它们的语音相近外，还说“它们的差异是方言造成的，还是语法功能不同造成的，值得进一步探讨。”[2]上册346这种存疑精神正是培养求真求异思维的保证，也是科学研究真正应有的态度，这让学生在学习实践中真正体会“知之为知之，不知为不知”精神。
二、 注重体系的编排和内容的选择
体系的合理安排和内容的精心选择是蒋唐本改革创新的第二大特征。蒋唐本分上下两册，上册为通论，通论部分除绪论外共六章，分别是第一章文字、第二章词汇、第三章训诂、第四章音韵、第五章语法(词法)和第六章语法(句法)，它们系统介绍了古代汉语的基本知识，并在每一章的后面配有与本章内容相关的适当量的思考与练习题，最后，每一章结尾处都附有与本章内容相关的进一步阅读文献目录。下册为文选，分先秦两汉、三国魏晋南北朝、唐宋元明清三个部分，收录了各个时期的经典语言文献106篇。文选范围以文言文作品为主，同时也兼顾了适量的中古汉语和近代汉语文献，文选内容包括儒家经典、佛经文献、道家典籍以及文学作品等。蒋唐本的这种体系安排和内容选择，较之于已有的古汉语教材，我们认为至少有四个方面的优势。
第一，系统性更强。以往的古代汉语教材大都是单元的形式，每个单元包括文选、常用词和通论或者常识等内容，这样，通论受限于这种体例，往往会将同一类知识分布在不同的单元中，显得系统性不够强；而文选方面，有的教材也分今注、古注、标点及白文，内容庞杂且分类标准也不一致，有的文选是以年代为聚合标准，有的则是以体裁为聚合标准，这减弱了教材的系统性。蒋唐本将通论和文选分开，通论的内容体系是古代汉语的文字、音韵、训诂以及词、词法和句法，紧扣语言研究中字、词、句的几个层次，系统性从目录就可以一目了然；文选更是具有系统性，一般说来，大学本科古代汉语课程所指的古代汉语是指包括汉语史分期中的上古汉语、中古汉语以及近代汉语三个阶段的汉语，那么教材文选的选择也应该与这个界定相一致，使得学生在学习古代汉语时对古代文献有一个系统的印象和认知，蒋唐本正是注意到了这个以往教材文选所忽略了的重要系统。所以，蒋唐本上下两册都各成系统，故它们可单独使用，上册是古代汉语通论，下册就是古代汉语读本；上下册也可以配合使用，蒋唐本是理论和实践相结合的系统性创新改革教材。
2.4 婴幼儿看护人营养知识知晓情况 对婴幼儿看护人进行婴幼儿营养知识问题调查，看护人中总知晓率为36.5%，其中最适合给婴儿补充铁的食物知晓率为24.6%(504例)，贫血与哪种营养素缺乏有关知晓率为57.8%(1 183例)，母乳喂养至儿童满24月龄为27.5%(557例)。
第二，体量更适当。教材要适合成为教材，体量也是一个重要的要素。体量太大，教师课堂授课内容如果仅占其中的一小部分，大量的内容要留给学生课后自学，教材就失去了其特殊性，只能是一部资料书或参考书。特别是古代汉语教材的编纂尤为如此，因为涉及古代汉语的内容太多，如果什么都想收入，最终导致体量过大。这种过大是相对于古代汉语课程的开课课时而言的，据我们对几十所本科高校的《古代汉语》教学大纲课时量的调查，全国高等本科院校中文系古代汉语课程一般是开课一年(两个学期)，课时量多寡不一，一般在80～110课时之间(有的大学课时量稍微超一点，在120课时左右，如北京大学、中国人民大学、四川大学等)。以湘潭大学为例，汉语言文学和对外汉语两个本科专业的古代汉语课程开课都是两个学期，共计96课时。在通论和文选课时的分派上，一般比例为1∶1，蒋唐本的通论是6章共35节加绪论，用48个课时完成上册的教学任务，下册文选共计106篇，用48课时讲解了其中的60个篇目，其中，上古文选讲了25篇，中古文选讲授了20篇，近代汉语文选讲授了15篇。全书剩余的篇目布置学生课后自行阅读和学习。我们认为，上课所教授的内容应该能够完成教材的60%～70%以上的内容，这样教材的体量才适当。如果上课所教授的内容还不到教材内容的一半，甚至更少，绝大部分内容期望学生课后去学习则不大现实，而且学生对这样的教材往往会产生畏难的情绪。有的教材上下两册的体量几近150万字，以现有的课时量来看，只能完成其中的四分之一左右。当然，古代汉语教材的体量也不能太小，体量太小的话，很难形成古代汉语知识体系，同样不利于教学。
第三，更注重语言知识的讲授。古代汉语是一门工具课，主要培养学生阅读文言文的能力。要求学生通过对本课程的学习，能初步掌握古代汉语文字、词汇、语法等方面的基本知识，能借助工具书读懂一般的古代典籍。培养学生的语言素养，为批判地继承古代文化遗产，也为学生今后从事语言文化工作打好语言方面的基础；同时也为今后进一步学习音韵学、文字学、词汇学、汉语语音史、汉语语法史等专门课程打好一定的入门基础。蒋唐本的内容都集中在字词句法，其中音韵和训诂可以看成是字的音和义，因此，蒋唐本紧扣语言本身的内容进行教学，改变了一些教材花大量篇幅讲授古代文化常识、诗词曲律(虽然这一内容也是语言的韵律知识，但是这些知识涉及的古音知识较多，对于本科生难度大，且在古代文献中不是主体，故也不宜深入地展开编入本科教材)以及古代文体等内容的现状。因为古代汉语说到底还是一门语言课，在有限的课时中，语言以外的内容多了，语言本身的内容就容易被冲淡。如果涉及古代汉语的内容都加以收入，结果就会像上文所说的使教材体量过大，不利于教学。
第四，注重学习能力的培养。当代大学教育不应该以知识灌输和知识记忆为目的，而应该以培养学习力为目的。与时俱进的教材不是以提供知识为目标，而应以培养思维和学习能力为宗旨。在信息和资料等获得变得非常便捷的网络时代，知识的来源和获得已经不是问题，问题是面对海量的信息如何去甄别和选择，如何去发现问题和解决问题，这才是最重要的。蒋唐本非常注重学习力的培养，如我们前文所论的求异思维的培养等都是如此。此外，在学习力培养这一点上，蒋唐本除了注重正文外，还有两个环节的设置值得一提，即在通论每一章的后面都配有与本章内容相关的适当量的思考与练习题以及与本章内容相关的进一步阅读文献的目录。思考与练习锻炼学生运用课堂知识的能力，而进一步阅读文献目录则引导学生在某一个问题上继续发问并寻求答案。每一章的进一步阅读文献至少也有十部专著，在教学中教师可利用课堂知识稍作引导，不做硬性要求，主要是培养学生的兴趣和学习能力，这种进一步阅读文献目录的设置在本科教材中是首创。可见，好的教材内容并非要全而又全，如果学生学习本专业的能力得到很好的培养，在课堂之外则可获得更多的知识。
三、 注重现代语言学理论的吸收运用
古代汉语课程其实质还是语言课。古代汉语的语言现象如何研究，特别是如何与现代汉语打通，应用现代语言学理论来观照古代汉语的现象就成为一个特别突出的问题。而蒋唐本在通论中就非常重视吸收现代语言学理论。运用现代语言学理论来研究古代汉语在学术界常见，但在《古代汉语》教材中却不常见。蒋唐本能够将现代语言学理论通俗易懂地运用到其中，在古代汉语教材中也是一种改革和创新。蒋唐本在讲虚词形成的时候基本上都运用了语法化的理论，如说副词“悉”“咸”“尽”等副词都是由动词虚化而成[2]上册330。而且进一步指出副词还可以进一步语法化成连词，如讲表示“仅限”义的副词“但”在东汉以后还可以进一步演变成转折连词[2]上册332。特别是谈到介词“于”的形成时更是如此，教材先举例描写了“于”在甲骨文和《诗经》中的动词功能，然后指出：“‘于’的介词用法是从动词用法发展来的。”接着描写了甲骨文以及上古汉语文献中的介词“于”的功能[2]上册354-355。这种内容的编排已经是汉语虚词语法化研究的范式了。
除了语法化理论，构式语法理论在教材中也体现得很明显。蒋唐本云：“句尾语气词‘也’的基本作用是表示肯定的语气，主要用在判断句中，它的基本作用是帮助谓语表示判断的语气。”然后，教材分别描写了“也”在陈述句、祈使句、疑问句以及复句中的功能，教材中分别指出：“陈述句中的‘也’字，并不是表示陈述语气，而是表示对所陈述的事物加以肯定，表示肯定的语气”“祈使句中的‘也’字，也不是表示祈使或者命令的语气，而是对这种命令、祈使加以肯定，是表示肯定语气”“疑问句中的‘也’字并不是表示疑问语气，而是表示肯定或者判断的语气”“在复句中，‘也’字常用在后面一个分句的句尾，表示对这个复句的论断加以肯定或者确认，也是表示肯定的语气”[2]上册365-366。这种对语气词“也”的认识，显然有别于已有教材的看法，是构式语法观的体现。也就是说，“也”的这种表肯定判断的功能显然是在它的源构式“判断句”中获得的，古代汉语判断句这种构式将自身的构式语义压制到起辅助功能的语气词上，那么语气词“也”就获得了判断句的构式语义，这种构式语义具有一定的独立性，因此在另外的语境中出现的时候，它的源构式语义依然起着强大的作用。换句话说，新语境依然表达着自身构式的语义，不因为新成分的介入而改变其构式语义。再如蒋唐本在论述句尾语气词“矣”、在描写句和祈使句中的功能时分别指出：“从语气上分析，这是感叹句。但感叹语气并不是由‘矣’字承担的，而是由句中其他词语的内涵和整个句式来表达的，‘矣’字仍然是帮助句子把事物的状态当做新情况来报道。”“句子的祈使语气，是由全句的语调和词语的全部内涵来表达的。‘矣’字仍然是帮助把祈使的内容当做新情况来加以陈述。”[2]上册367-368这是构式语法所主张的构式语义，是将构式及其构成成分互相整合而形成的观点。将这种学术界普遍认同的理论运用到教材中，既能开阔学生的视野，又有利于培养学生的求异思维。这些内容的编排同样是紧扣了蒋唐本培养学生思维和能力的编纂目的。
诚然，教材的改革和创新可以从很多方面来进行。本文仅从以往古代汉语教材做得不够好的几个方面，结合蒋唐本来进行分析。希望引起学界对古代汉语教材改革和创新的关注，真正做到教材为学生学习服务、为学生能力提高而服务，从而引领一种以学生求异创新思维培养为目标的教材编纂潮流。
参 考 文 献
[1]胡世文.蒋冀聘主编《古代汉语》评介[J].浙江海洋学院学报(人文科学版)，2013(1).
[2]蒋冀骋，唐贤清.古代汉语[M].长沙：湖南大学出版社，2015.
On Reform and Innovation of Ancient Chinese Textbooks
HU Lizhen
(College of Literature ，Chongqing Normal University ，Chongqing 401331，China )
Abstract ：Faced with the arrival of a new era and requirements，ancient Chinese teaching needs to keep pace with the times of reform and innovation，then，there is a need for a teaching material with the spirit of reform and innovation.The reform and innovation of textbooks should aim at cultivating students’thinking and ability，arrange carefully selected contents into a reasonable system，and apply modern linguistic theories in textbooks.This not only enriches students’knowledge，broadens students’horizons，but also achieves the goal of cultivating students’thinking and learning ability of seeking differences.
Key words ：Ancient Chinese；Teaching Materials；Compilation purpose of；Innovation
[收稿日期] 2019-03-07
[基金项目] 国家社会科学基金一般项目：构式语法视阈下汉语常用单音节动词语义的历史演变研究(15BYY142)。
[作者简介] 胡丽珍(1971-)，女，浙江永康人，重庆师范大学文学院副教授，博士，硕士研究生导师。
DOI: 10.19703/j.bbgu.1673-8314.2019.04.0055
[中图分类号] G642
[文献标识码] A
[文章编号] 1673-8314( 2019) 04-0055-06
[责任编辑 郭爱荣]
标签：古代汉语论文; 教材论文; 编纂目的论文; 创新论文; 重庆师范大学文学院论文;