教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析，本文主要内容关键词为：教育行政论文,角度论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)06-0085—07
随着教育改革的不断深入，一大批教师逐渐成长起来，优秀教师或专家型教师（笔者将其界定为受到教育行政部门认可的，具有某种头衔的教师，如学科带头人、特级教师、名师等）大量涌现。但是，审视众多优秀教师或专家型教师的成长之路，不难发现教师专业发展中存在“假性成长”现象，且非常严重，必须引起高度关注。本文拟从教育行政的角度对教师假性成长的原因和消除对策作初步探讨。
一、教师假性成长的表现
所谓“假性”，这是从病理学上引进的一个概念，指的是非器质性的变化，如假性近视之类。所谓“假性成长”，指的是在成长过程中，教师被认为或自认为是优秀教师或专家型教师，但实际上只具备了优秀或专家型教师的一些表面特征，而并未从质上成长为优秀教师、专家型教师，也即教师的专业知识、专业能力以及专业情意全部或部分未达到优秀教师或专家型教师的要求，并没有发生“器质性的变化”，但已被认为是优秀教师或专家型教师。我们认为一些优秀教师是假性成长，主要是基于在他们的成长中存在着种种与真实有效的成长相背离的因素。
（一）不循规律的快速成长
一个耐人寻味的现象，在新课程改革中成名成家的教师往往是青年教师，甚至是刚出校门的大学生。在许多媒体上我们都可以发现大量有关这方面的宣传介绍。很多年轻教师参加工作没几年，初出茅庐就已被认为是学科带头人，甚至名师。而那些没有被宣传报道，但是被地方教育行政部门认定表彰的年轻优秀、专家型教师更是比比皆是。我们认为，由于教师先天禀赋、教育背景、环境条件和个人的主观努力等方面的差异，教师的职业生涯不可能完全一致。但就绝大多数教师而言，其成长的过程和周期是具有相同性的，是有规律的。根据国内外教师职业生涯周期的研究表明，新手到专家的形成是一个长期的过程，需要在特定领域长时间的学习和不断的实践。一般来说，一个教师入职之后，从新手成为专家，要经历适应阶段、发展阶段、成熟阶段、创造阶段（尽管不同的研究者对不同的阶段用不同的定义、概念，但基本可以划为这四个阶段），即新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师阶段。而且这四个阶段并不是完全能够直线过渡、正向发展，其中还存在教师成长的“高原期”现象，甚至退缩现象。这四个阶段一般要教师花费10年左右的时间，有的教师甚至终其一生也未必能达到形成自己独有教学风格的专家型教师阶段。因此，教师从新手成长为专家一般至少应具有10年以上的从教经历。这个研究与其他领域专业成长的周期研究也是吻合的。有研究表明，在国际象棋、物理、数学、音乐、历史、医学等领域，对于专长形成的研究都存在一种“十年规则”，[1]也就是说一个专业活动领域内的新手要成长为专家至少需要十年的工作经验。可见，教师的成长是一个相对漫长的过程，非一朝一夕就能实现，更不可能一蹴而就。我们不否认有个别教师由于各种原因，如天资优秀，或者培养措施得力可能打破这种“十年规则”，缩短成长为专家型教师的周期，但普遍上教师的成长要经过时间的积淀和长期教学实践的“打磨”。大量的教师在极短的教学实践之后，就“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，成为一颗颗耀眼的专家、名师，那么我们可以肯定这是一种假性成长或至少有假性成长的成分。
（二）非全面的成长
“人”的整体性决定了教师专业发展的整体性。这种整体性意味着教师个体在专业发展上的“全面性”。从另一方面说，教育的本质是培养人，促进人的全面发展，而学生的全面发展必须靠全面发展的教师去实施身教与言传。如果教师不是一个整体发展的人，他无法发现和培养整体发展的学生。一个真正成长起来的教师，应该是在知情意行上全面发展的，他应该具有良好的专业德性、精湛的专业水平、扎实的专业基本功、雄厚的教育教学理论修养、独树一帜的教育风格，以及丰富的教学成果。但是从目前的状况来看，许多教师在成长之中是非全面性的。如果说过去的优秀教师更多地是以“德”来体现的话，今天的优秀教师则主要是以“能”来展示他们的与众不同。许多教师只因参加过一两次讲课比赛，发表或获奖过几篇论文就被认为是专家、名师，而自己也以专家、名师自居，到处上表演课、介绍经验。但实际的情况是，这些教师赖以成名的，大多无外乎是一些表面功夫，一些技能与技巧，或者是容貌和音质等先天的条件，而一个教师成长的真正内涵，如学养、思想、德性却未必有多少。有的名师甚至经年累月表演的就是同一节课。“教师发展，并不仅仅包含技术的维度，如知识与教学技能，而主要是一种道德的和情感的维度”。[2]罗恩·米勒(Ron Miller)指出：“整体的教师不能是一个技师，执行一系列的练习手册或者表演他或她在教师培训项目中学到的笔记。整体教师应该对学生的需要保持强烈的敏感，同时，非常清楚地知道此时、此地世界给予此人的挑战和可能性。”[2]教师凭借某种外在的优势或巧合而迅速成为“名师”，显然是一种不全面、跛脚的成长，是假性成长。
（三）功利性的成长
一般地，教师获得如“名师”等各种荣誉（称号）之后，教育行政部门、学校会给其以相应的待遇，如提升职务、增加工资、补助津贴等。同时，由于这种荣誉的晕圈效应，会给教师带来普通教师所不能得到的其他利益，如被邀请讲学、做课、出版教材、担任行政职务，以及往条件更好、待遇更高的学校调动，等等。在教育界，“教而优则仕、教而优则富”已是一种相当普遍的现象。因此，许多教师也渴望着成长为优秀教师，但与其说他们是在追求专业的成长，不如说是在追求“成长”之后带来的外在的利益。以教师的教育科研为例，本来“教师作为研究者”是教育界的共识，是时代对教师的角色提出的新的要求，是教师自身发展的需要，在很多地方科研已成为评选晋职的重要指标。许多教师就并不是出于自身教育教学的真实需要进行研究，而是成为一种应付评选晋职的功利行为。据调查，在中学教师中，有49.5%的人做研究是为参加评选或者为评职称。[3]这种研究基本上是“临时抱佛脚”的产物，论文通常是理论的高帽与牵强附会的例子的拼接。它带给教师的除了外在的实惠之外，还有内心深处对于研究的鄙视、疏远和面对现实的无奈。所以，尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念诊释和专家观点的演绎与实证。很多优秀教师对各种新名词、时尚术语如数家珍，各种理论、理念头头是道，但往往是知行分离，理论仅仅是做装饰门面的点缀。现在，“名师后”已成为困扰基础教育界的一个难题。有的教师成为名师后，不再追求更进一步的发展，而是热衷于为培训机构讲课评课、为出版商编书卖书等商业活动，追求经济利益；有的不再严格遵守学校的规章制度，在学校里唯我独尊，向学校漫天要价；有的甚至打着名师的幌子做一些有损教师人格的事情。显然，为生存、为功利的成长不是一种有效的成长。若教师把教学只是当作一种职业，一种“谋生”手段，而不是实现生命价值的场所、个人生命勃发与价值实现的载体，那么，在功利性成长中教师就会隐褪了教育激情，湮灭了教育智慧，也失去了追问教育问题的力量。教师会变得浮躁，忘记了自己的职责，把学生当作自己成长的“垫脚石”或“试验品”。教师的专业发展是没有止境的，“只有更好，没有最好”，即使是已经被认为是成长为优秀教师了，依然还存在很大的成长空间，而功利性成长起来的教师在达到某种目的之后，就会丧失成长的动力，很难实现可持续发展。
二、教师假性成长的原因分析
在我国，教师专业发展基本上是由行政主导的。教育行政部门形成了一套相对独立的教师培训体系，以之开展常规的教学研究和教师培养工作，以及对教师的选拔、评价、认定。教师是否成长为优秀教师或专家型教师，没有教育行政部门的认定，一般很难得到公众和社会的认可。那么，为什么由教育行政部门认定的优秀教师和专家型教师还会假性成长呢？
（一）教育行政部门目前的教师成长标准和教师成长的认定方式存在偏差
标准是“衡量事物的准则，或本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物。”[4]标准可以有两种用法：一是用作衡量价值或体现原则的说明；二是用以评估工作业绩的测量手段。在第二种意义上，它表明和描述已达到的一定水平标准。教师专业标准的建立是认定教师是否成长起来的基础。由于教师专业化以及教师专业发展在我国起步较晚，相关的研究还不成熟，有关教师专业发展的很多方面的问题还没有找到解决的方法和策略，其中对教师专业标准的研究和制订尤为欠缺。有学者就认为专业标准的缺失是制约我国教师专业发展的三个因素之一。[5]在当前国家教师专业标准还未出台的情况下，出于各种需要，各地教育行政部门对教师成长都设定有一个评价指标，也可以说是标准。这些指标的来源主要有三种途径：一是采用实证的手段调查分析原先被认为是专家或名师的教师，寻找其所具备的素质特征；二是通过经验总结的形式或采取历史学的方法对教师成长标准进行归纳；三是从教师所承担的任务或扮演的角色出发对教师应该具备何种品质和特征进行应然假设。但是，事物的多样性是客观存在的，标准却是人为抽象的。因此，无论何种途径得出的标准都可能是零散不成结构系统的，大多不过是一些表征元素的拼凑，或是十几个、几十个特征词的描述。为了便于衡量和比较，这些表征元素又常常被设计成可以量化的指标。学历、职称、课时数量、论文数量、获奖数量与等级、学生的学业成绩等量化了的指标往往成为认定教师成长的硬指标。从一个侧面来说，数字是有说服力的，它不仅可以评价教师的工作，也能够评价教师的成长速度。但教育及教师成长是极其特殊、艰巨和复杂的。一种如此复杂的活动，一个人的成长经历，能否用这几个数字就能涵盖和揭示出来，令人怀疑。因为被量化的东西，往往是外在的东西，而作为一个成熟教师所具备的信念、德性、情意以及实践智慧是难以通过数字表现出来的。学历、职称、论文数量、获奖数量与等级和成长为优秀教师有相关性，但无必然的相关，正所谓“学者未必是良师”。教师的主要工作是教学，照理通过学生的学业成绩是可以看出教师的教学质量和水平，但是学生学业成绩的取得不单独由教师的教学决定，而是多因素作用的结果。例如，学生的原有水平、努力程度和付出成本等。一个真正优秀的教师应该能够让学生取得好的成绩，但是，一个不成熟甚至不合格的教师通过题海战术、猜题押宝，或者“恶补”、“魔鬼训练”等损害学生基本权利和身心健康的手段也可以让学生的学业成绩短时期内得到提高。此外，教育的目的不仅仅在于提高学生的考试成绩，高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育所要达到的重要目标。
标准在形成之后往往成为支配人的力量，带给人们种种具有惯性的观念、行为以至结果。成长标准的偏差，导致的后果就是教师把本来是优秀教师所具备的一部分素质当成优秀教师的全部素质，从而降低对优秀教师的要求。如果有些教师因为自己偶然的努力，某些要素被评选指标认可了，他们就容易把这些小范围的指标当成成长的全部内涵，把自己当成真正的优秀教师。譬如，指标强调获奖、论文、学生考试成绩，当教师以此为目标，把公开课当成课堂教学的全部，把论文当成教育研究的全部，把考试成绩当成教育目的的全部，这样的教师在其风光的外衣下，内在的教育品质可能连合格教师都未必能达到。一旦这样的教师被认定为成长了，那肯定是一种假性成长。
教育行政部门认定教师成长时，信息采集主要来源于两种方式：一是教师自我言说的总结汇报方式，二是专家文本审读的评审方式。不可否认，这两种方式都有一定的合理性。但是，它们的缺陷也是显而易见的。最大的问题在于这样的认定具有很强的片面性，认定者与被认定者隔离，教师的文本与教师的实践脱节，目标与手段分离，很难看到教师教学中真实的一面。千人一面的公文化文字无法记录教师真实的思想、情意和心灵诉求，无法生动呈现个体专业发展的历史。这种在技术上存在缺陷的认定方式，降低了认定结果的信度和效度。当认定的信度难以保证时，效度也就出现了危机。最终导致了我们不得不面对教师成长中的一大怪现象：以素质教育的理念实施教育教学的教师不如以应试为手段教学的教师受欢迎；说得多做得少的教师、写得多实干少的教师比脚踏实地的教师更吃香。我们很难区别教师成长中的“教学专家”和“应试专家”，“教育作家”、“教育演说家”和“教育做家”。事实也证明，这些习以为常的做法不自觉地孵化了大量的证书型名师、应考名师，催生了教师的假性成长。
（二）教育行政部门依靠强大的行政力量，通过“工程化”打造“优秀教师”
自上世纪末以来，各地各级教育行政部门实施的“百千万”、“名师名校”等工程如火如荼，至今方兴未艾。教育行政部门在工程实施期间或结束后，分配名额到各个学校，要求评选出多少名师、多少专家、多少骨干等。学校出于自身利益往往矮个子里面选高个子，只会多评不会少选，甚至还会通过社交手段等非正常渠道争取名额。一般一项工程要持续若干年，每一年评选一批名师，一级评选一级，教师“排排坐，吃果果”等候被评。结果在行政力量的驱动下，在工程化的管理模式下，各种称号的名师、带头人、专家如雨后春笋般一下子遍布各地，不到三年五年，教师们似乎一下子全部成长起来了。而对于被认为已经“成长起来”的“优秀教师”，教育行政部门往往又只是一评了事，疏于跟进和追踪，结果这些教师抱着老本吃剩饭，也就难以再发展了。“名师工程”很多时候成为面子工程、形式主义工程。因此，有学者就指出当前我国教师专业发展陷入严重的行政化和工程化误区。[6]
这种希冀通过各种工程，建立各种“快速通道”突破教师成长周期长的难题，在短时间内造就一批专家、名师，以此提高本地教师队伍整体素质的做法，初衷是好的。教师专业发展离不开行政的引导和介入，但行政的力量过于强大，同时也会带来严重的等级化、功利化和短视化行为，非但无助于教师的成长，反而会挤压教师专业自主的空间，甚至剥夺他们专业发展的专业自主权，造成教师“被成长”。在工程实施过程中，不同个性、知识与经验背景的教师必须按照行政部门预先设定好的相同的条条框框去做，教师对自己的专业发展缺乏自主与选择，整个教师专业发展呈现出权力——强制取向。而且在促进教师成长的各项工程中“由于名利引导和功利操作过度，已经伴生各种反教育、反文化和反道德的问题”。[7]
由于教师的专业发展既能体现教育行政部门的政绩和学校管理者的能力，又成为影响学校生源和今后办学的重要因素，一些教育行政部门和学校出于自身利益的功利需要，不惜刻意包装，宣传推介一些名不副实的“优秀”教师。由于青年教师对现代教育技术的掌握和对教育理论的熟悉一般优于中老年教师，因此，为了推出名师，学校不惜把各种展示的机会提供给“有希望”成名的青年教师，学习、培训、取经，这些教师缺什么就补什么。特别是为了让他们在各种竞赛课上获奖，对这些教师的参赛课精雕细作，反复演练，甚而弄虚作假。有人调查发现，中小学中“做课、论文评选”等活动青年教师为主，而“毕业班把关、抓学生成绩提升等工作，则主要由中老年教师承担”。[8]一旦这些教师在某个方面取得一定的成绩，当地教育行政部门、学校就帮助他们挖掘经验，整理事迹材料，利用各种大会小会，或者在各种媒体对其进行“推销”。一个“名师”很快就被打造出来。通过行政力量和各种工程“造”和“评”，用近乎“大跃进”的方式来促进教师的发展，忽视教师成长的自主性，对教师成长缺少时间的积淀和公众的检验，其拔苗助长和急功近利显而易见，其中的假性成长不言而喻。这些教师的成长只不过是被快速催熟的假性成长，是一种功利主义下刻意包装的结果。
以量化的指标来评价教师的成长，以文本审读的方式来认定教师成长，以搞“工程”的路子来促进教师成长，其本质上是教师专业“技术理性”，教育行政“工商管理”的一种取向：过分强调外在力量对教师成长的作用，认识不到作为教师发展主体的自身实践活动才是教师成长的根本动力，把教师只是当作教学的工具，试图在教师成长的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件；以专业知识和技能为本位，强调理论的绝对性和技能的普适性，着眼于教师的“训练”而非“培育”，忽视教师作为“人”的整体性，教学和教师的成长被简化为可以独立测量的一系列变量；强调现代工业化管理，讲究效率，迫求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一，忽视教师的个体性。其结果大多数情况是教师被动成长、单一成长、假性成长，而不是主动成长、全面成长、有效成长。
三、解决教师假性成长的对策
教育行政部门应该如何来克服自身中存在的不足，解决教师假性成长问题？作为一种组织、系统，教育行政部门在教师成长中主要起引导、规范、激励、服务的作用。对教育行政部门来说，能否真正实现其作用和发挥其功能，是实现教师有效成长的关键。
（一）教育行政部门要树立正确的教师成长观
“教师是有自主性的教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活”。[9]这种内部生活是教师与学生进行以教学关系为中心、以学生的发展为指向、体验性的特殊生活。教师的成长是其生活在以师生之间的“教学关系”为核心的“教学生活”之中的终身的学习者的成长，是在专业化发展的基础上凭借其自身的亲历与体验来实现的自主性和终身性的成长。教师的成长必然是教师专业的成长、生命的成长、自主的成长。因此，我们必须从观念上超越以往以技术、知识、能力为本位的教师成长观，立足于教育的事业性和教师的生命历程去看待教师的成长，并在实践中帮助教师以生成性的态势成长，自主成长。要实现教师的自主成长，必须唤醒和开发教师的生命成长意识。教育是生命影响生命、生命培育生命的过程，它始于生命，达于精神。只有把精神生命成长作为教师成长的重要内容，教师才可能实现自主成长，才能把成长当作个体内在的一种积极发展的历程，而不是对外在压力或诱惑的迎合。教师在追求精神生命成长时，他的成长愿望与需求是内发的，是为追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，此时，他就具有了自主成长的内在依据和动力。而一旦教师在追求成长的过程中失去了精神生命，也就失去了自我，他只能是千方百计地去实现社会、他人对自己的期待和要求，其成长不再是一种自觉的、出自个体本真的意愿，而完全是为了他人的需要，功利的需要。这时的成长只是“规定性角色”（社会自我）的成长，而不是“主体性角色”（个体自我）的成长。前者只能实现教师成长的事实特性，而不能实现其价值特性。事实特性即教师获得新知，提高技能，把自己培养成有知会教的教师，这是教师成长的事实要求，也是最基本的要求。而价值特性，是指教师在实现事实特性的基础上，把教育教学作为一种境界加以追求，能够自觉地关注生命，超越世俗功利，超越自我，导向个体生命的丰富和完满。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”[10]精神生命的成长，将使得教师的成长不再仅仅是为了荣誉、一纸证书或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。这样成长起来的优秀教师才有可能既“他律”又“自律”，才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能不断地持续地发展，拓展更大的可能空间，实现相对于昨日之我的更好的发展。
（二）转变行政管理模式
对优秀教师的单向认定、教师培养中的工程化都是这种“工商”行政管理模式的产物。片面地追求优秀教师的数量和速度；教师被视为执行他人制定的行动与计划的技术性实行者；教师、学校讨论和关注的重点由教学转移到管理系统和教学成果的问责上；教育行政耗费在管理系统上的投资十分庞大，但用在真正引发动机，促进教师成长等方面则相对较少。这种管理模式必须加以改进。具体在教师成长的问题上，教育行政部门应在管理上做好三点。一是在教师培养上要遵循教师成长周期规律，坚持常态化、日常化、自主化，避免急功近利。教书育人的工作是良心活，是细活。教师是一个需要用心灵体会的职业，教师的成长是一个长期而细致的过程，必须根植于日常的教育生活中，通过平常的实践实现不平常的理想。任何急功近利的打造和催赶往往只能是越俎代庖，适得其反。我们强调学生的教育培养要坚持长期性，其实教师的培养一样要坚持长期性，幻想教师都能够一夜成长是不现实也是不可能的。因此教育行政部门和学校应树立正确的教师发展观、政绩观，以一颗仁爱之心、宽容之心、平常之心，引领教师的成长。对教师的培养坚持生活化、常态化、平凡化，使教师立足于教育生活，躬身于日常的实践，触动学生、家长、社会的内心世界。二是降低对教师管理的重心，在服务中实施管理，强化服务、专业支持意识，淡化行政指令意识。教师的成长是个主动的过程。作为管理者重在营造促进教师成长的物质环境、制度环境和文化环境。与其用工程化来催熟教师，不如把更多的人力和资金用于对教师的日常服务当中，为教师规划成长愿景，提供指导帮助，提供理论和技术的支撑，提供经费和物质上的帮助；为教师解决教育教学实践中的各种困难，解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究；唤起教师职业的内在尊严与欢乐，置教师于乐为、能为、可为、作为的主客观良性成长环境之中。三是赋权予教师。教育行政管理部门应该相信和承认教师具有必要的专业能量，相信他们能通过学习实现自我成长，同时通过为教师提供参与管理的空间，在制定直接影响他们的政策时（如评价标准），让他们充分发表想法与见解，并尽可能地予以考虑与采纳，以减少教师在专业工作中出现的“无力感”和实现教师角色调整。赋权予教师将促进教师对自己专业身份的认同，而教师只有认同自己作为一位专业教师的身份，他们才能真正明晰自己的专业成长方向，实现真正意义上的“扩权增能”，不因变动频仍的改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。[11]
（三）改革教师成长评价标准和认定方式
一是要积极研究制定科学合理的教师成长标准。从某种意义上说，教师成长既是一种目的，是教师教育所要追求的目标；也可以说是一种过程，即培养教师使其达到专业所要求标准的过程，教师专业标准的缺失必然导致教师成长方向的迷失。而一种存在严重偏差的标准，必然会误导教师教育观念的形成和发展，使教师教育价值观念异位，身处思想困境之中，导致假性成长。教师教育的新要求，教师专业发展的趋势，呼唤中国的教师专业标准的出台。当然这不仅是教育行政部门的任务，社会各界、学校、教师、家长、学生，凡是教育的相关利益人，都有责任，但教育行政部门应是组织者和召集人。标准制定中，必须审视我国目前教师专业发展的现状，结合教师专业本身的特性和教师在教育职业活动的地位、作用。要突出教师的终身学习、可持续发展，重视教师的专业品质，强调教师的文化底蕴和多学科知识，注重教师的实践能力，凸显教师成长中的阶段性特征。要充分利用已有教育学和其他学科的最新研究成果，特别是关于教师专业发展研究的最新成果。要立足国情和本土文化，注意地区差异性，同时借鉴和参考国外先进做法。标准要充分考虑各相关利益人，特别是教师的需求，必须有教师的参与，经过多方视界的融合，确定各个方面的标准权重并以易于辨别的样例对教师表现的不同等级作出描述，以在不同的情境中运用。二是改革教师成长的认定和评价方式，建立多元化的教师成长认定体系。特别要重视人类学方法、质性方法的使用。该方法是经验主义和自然主义的，要求认定者深入到被认定者的客体世界中，通过观察、访谈以及投射技术等获取第一手资料，对被认定对象做感性的、整体的、综合的了解，尤其强调认定者和被认定者做深入的交流与沟通，在此基础上作出评价。因而这种认定方法具有较高的效度。相对于传统的量化认定方法，质性的、人类学的认定方法使用多重的资料收集方法，具有更大的灵活性。在各种资料收集方法组合的基础上形成的认定设计能够提供比单一认定方法更全面、更复杂的资料，具有更大的可信性。[12]要改变教育行政部门作为唯一认定主体的局面。理论上说学生、教师自己、家长、管理者、专家、研究者和同行，甚至校友等作为教师成长直接或间接的利益关系人应该都可以成为教师评价主体。因此，教育行政部门可以引入社会力量、专业团体参与对教师成长的认定。同时，不能忽视作为成长的主体的——教师本人、专业团体中的合作者——教师同行、教育的服务对象——学生、教育的投资者和受益人——家长的声音，有时他们的评价更为真实和准确。
教师的假性成长具有很大的隐蔽性和欺骗性，给教师整体素质的提高带来严重隐患，必须采取有效的措施加以克服和解决。需要特别指出的是，“人在社会中推进生命历程的时候，除了受到环境因素的影响之外，还要受到个人的能动性和自我选择的影响。”[13]教师为何假性成长，教师个体自然有着不可推脱的责任。本文只是从教育行政的角度作分析探讨，以期能为教师真实有效地成长提供借鉴和帮助。
收稿日期：2009-10-20