中美高中地理教材中主动语篇分析的比较研究_地理论文

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      教材是培养学生综合地理思维的重要工具。在我国现行基础教育体制中，地理隶属文科，但随着教育改革的推进，地理科目必然走向文理综合，这一趋势也会体现到教材栏目的设计和编写上。本文以美国主流高中理科教材《科学发现者：地理（地质学、环境与宇宙）（中册）》（下文简称《科学发现者》）和我国人教版教材高中地理必修1第二章《地球上的大气》（以下简称“人教版教材”）中的分析类活动性课文为研究对象，进行比较分析，探讨分析类活动性课文编写实现文理双赢的途径。

      一、分析类活动性课文及其分布

      1.分析类活动性课文的定义及分类

      李家清教授将活动性课文定义为：以学生参与某种活动形式来表达教学（学习）内容的课文[1]。活动性课文按照不同的维度和研究目的，有不同的分类。本文在田佳[2]对活动性课文分类的基础上进行调整，按活动的加工对象将活动性课文分为分析类、操作类和综合类。操作类活动是以动手操作为主的活动，如《科学发现者》中的“模拟雷鸣”和人教版教材中的“制作三圈环流模型”。综合类活动是既要求学生分析思考，又需要学生动手实践的活动，如《科学发现者》中的“分析气象图”和人教版教材中的问题探究——“为什么市区气温比郊区高”。而分析类活动则是以符号分析为主的活动，如《科学发现者》中的“解读科学图表”和人教版教材中的“读图思考”等，该类活动旨在培养学生的分析能力，如总结地理现象、应用地理规律等技能。

      2.分析类活动性课文在教材中的分布

      分析类活动性课文并不是孤立存在的，而是与叙述性课文互补出现。笔者以人教版教材的知识体系为基准，梳理分析类活动性课文在知识模块中的分布，如表1所示。

      

      分析表1可知，人教版教材所有的知识模块都有分析类活动，这些知识属于地理概念、原理和过程的理性知识，学生在学习此类知识的过程中，需要运用多种思维方式进行加工、整合和记忆。《科学发现者》则把分析类活动重点放在了气象学内容，即气候与天气系统方面。对比两本教材不难发现，活动性课文的设置与教材知识模块的呈现息息相关。《科学发现者》的核心知识为天气系统与气候，系统性明显；人教版教材的知识结构较简单，没有核心知识，但有明显的基础知识，前一个知识与后一个知识是递进的关系，首先阐述大气运动的原因，在其基础上加入空间尺度进一步阐述：首先是大的空间尺度——全球，其次是小尺度——局地，最后加入时间尺度，阐述气候的变化。

      二、分析类活动性课文特征对比

      笔者将从分析类活动的分析对象与思维方式、活动情境与解答过程、答案预设等角度进行对比分析。

      1.分析对象与思维方式

      人教版教材中的分析类活动主要是针对文本材料和图表进行的分析，如人教版教材第29页活动，见图1。

      

      在人教版教材中，当要求学生进行文本分析时，给定的文本材料大都是原理性文字。如上述活动给出了大气逆辐射的定义。从思维方式的角度来讲，学生分析时从原理出发，再到给定情境，是一种演绎的思维方式，其内在要求是学生能运用地理概念或原理解决具体问题，重视学生对概念和原理的掌握。当要求学生进行图表分析时，给定的图表都是地理示意图，即将地理现象或地理过程浓缩成纲要信号来呈现。本质上也是以高度概括的示意图来分析情境问题，是演绎的思维方式。

      在《科学发现者》中，分析类活动以技能实验、复习题、数字计算等形式存在[3]。技能实验中的分析图表是从给定的概念和原理出发，在这一原理或概念的指导下解决情境问题。但技能实验并不仅仅是分析，还会在分析之前指导学生进行相关图表的绘制或标注。这种学习过程会帮助学生内化概念，以便学生接下来能作恰当分析。复习题中的分析题目类似于简答题，目的是检测学生是否掌握所学知识，能否利用知识解决情境问题，以及能否对相关知识进行比较和综合，既锻炼学生的演绎思维，又培养学生的归纳能力。数学计算考查学生数字计算能力，体现了空间智力与数学智力的融合，有利于培养学生的多元智力。

      2.活动情境与解答过程

      人教版教材分析类活动的情境大都是抽象的、典型的。例如，图1中利用大气逆辐射的原理分析月球表面昼夜温差大于地球的原因，就是一个关于地球大气层保温作用的典型问题；又如，关于世界气候类型分布的分析活动，所给出的各城市气候的例子则非常有代表性。这种典型的、代表性的案例对于学生理解和把握地理现象、地理规律的本质是非常有用的。教育心理学认为，学习者的概括化程度越高，迁移的可能性越大[4]，因此，人教版教材分析类活动的情境预设可以帮助学生概括知识，并进行知识的迁移。

      但也存在问题，分析高一学生的心理发展水平可知，直接抛出原理让学生去应用，很可能会让学生在一知半解中机械地应用。虽然人教版教材中的分析类活动难度并不大，但学生的解答很可能会是一个粗放的过程。

      《科学发现者》的技能实验和数学计算有明显的情境，在对气候条件进行分析时，还把情境具体到了特定地区。复习题中无情境，只是针对本节内容进行提问。

      其中，技能实验的分析难度并不大。如《科学发现者》第336页的技能实验。与人教版教材类似，它给出的活动情境也有一段抽象的地理概念，但在对地理概念进行理性思维之前，会让学生内化相关概念和原理，即图中的“分析”。这个过程不局限于思辨，更着重于绘制图表的表达。思辨是一种内隐的学习行为，而绘制图表是一种外显的行为。这样设计的好处是，通过外显行为的表达可以对学习过程和结果进行监控和反馈。

      3.答案预设

      答案的预设与活动情境有关。活动情境越具体，答案的预设程度、封闭程度就越高。人教版教材中，由于给定了分析对象的性质，活动的答案预设基本上都围绕图表和文本中体现的地理原理展开，如根据人教版教材第39页的图2.16回答“热带、温带、寒带各主要有哪些气候类型分布？”这些问题的答案基本都是预设好的、固定的、封闭的。

      较之人教版教材，《科学发现者》的答案预设更为灵活，因为其既有封闭性问题，又涉及开放性问题。如教材第378页的技能实验，该活动要求学生根据表格回答佛罗里达州杰克松威尔地区的气候问题，该问题针对具体真实的情境，所以答案也是预设好的；而对于复习题“比较寒潮和热浪”，学生可根据课本知识和自身对寒潮和热浪的理解来展开比较，答案开放性强。

      通过上述分析可知，中美教材分析类活动性课文的相同之处在于：重视对图表的解读和应用；在回答问题之前会给出相关的原理和知识，帮助学生进行演绎分析；会具体给定部分活动的情境，引导学生回答。其不同之处如表2所示。

      

      三、结论与启示

      笔者认为，人教版教材分析类活动性课文的优点在于：①活动预设与课文内容紧密联系，有针对性，是课文内容的进一步深化和补充②从原理和概念出发，培养学生的演绎分析能力；③活动情境典型、抽象，能帮助学生理解和运用相关概念和原理。总体而言，人教版教材分析类活动性课文重视学生对基础知识的获取。其不足在于：①分析对象单一，不能全面开发学生多种智力；②强调给定原理和概念的使用，忽视了学生理解、内化原理的过程；③活动情境远离生活实际，学生学习兴趣有待激发。

      （1）丰富分析对象，拓展分析范围。笔者认为，分析类活动性课文的分析对象应多样化。除了图表和原理性文字外，还有许多关于天气或气象的农谚、谜语也可作为分析材料的素材。图像也不应局限于地理示意图，还可采用地理遥感图、卫星图等更有空间感的图像，以培养学生的空间思维。

      （2）考虑学生认知，细化分析过程。分析高一学生认知发展水平可知，其正处于发展抽象思维的关键期。在分析抽象地理概念、地理原理的过程中，教材应根据学生的最近发展区，对难度较大的题目给予适当提示，以帮助学生顺利解答、发展抽象思维。如图1的分析类活动性课文，在学生根据大气逆辐射定义分析其对地面的作用之前，应通过绘制大气逆辐射示意图的方式，考查学生是否正确理解该定义。在内化相关概念的基础上，再回答大气逆辐射对地面的影响，会更具科学性和准确性。

      （3）培养学生兴趣，激发分析热情。人教版教材分析类活动的题设情境一般是典型的、抽象的，这些情境远离学生生活实际，学生对此兴趣不浓。教师可根据学生兴趣爱好，有针对性地加以拓展，进而调动起学生的积极性。如39页活动题，可先展示世界气候类型分布图，让学生找出所在城市的气候类型，并结合实际思考当地的气候特点，在学习当地气候特点的基础上，掌握分析气候特点的一般方法，再迁移到其他典型地区。

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