大众化进程中高校实施学分制的若干问题辨析，本文主要内容关键词为：学分制论文,若干问题论文,进程论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］1009—4474（2006）02—0058—06
基于1810年德国教育家洪堡提出的“教学自由”理念和1869年美国哈佛大学校长查理·艾略特宣扬的“智能上适者生存”理论，1872年哈佛大学为了适应学生高度自由化的学习方式，确立了一种有别于学年制的教学管理制度——学分制。它以选课为中心，以学分作为计算学生学习量的单位，以取得必要的最低学分作为衡量学生毕业的标准，要求学生能够对自己负责，自由支配学习时间，根据个人兴趣、爱好和特长选择专业和课程，强调“学习时限的伸缩性，学习内容的选择性，课程考察的变通性，培养过程的指导性”，[1] 从根本上解决了学生的学习积极性与主动权问题。
1917年蔡元培任北京大学校长时，主张“思想自由，兼容并包”，率先采用学分制。解放后因学习苏联的经验，又改为学年制。1978年以来，为贯彻教育的“三个面向”、1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》以及1999年的《中共中央关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》，高校实行学分制的改革高潮迭起。目前，高等教育毛入学率达19％以上，已进入大众化阶段。一方面，教育投入相对额逐年下降，高校基础设施和师资配置普遍不足，学生总体素质相对降低，软硬件规模跟不上持续扩张的需要的现实，使人们对大众化的高等教育质量存在诸多质疑；另一方面，为了构建大众化平台上的精英教育模式，迎合“宽进严出”的要求，适应高校人才培养多样化特征，不少大学极力通过学分制来改进教学管理，突出学生个性发展，提高教育教学质量。但是，由于对学分制本质和功能的认识褒贬不一，许多高校在实践中也产生了一些偏差。
一、教育理念：“培养适合教育的儿童”与“创造适合儿童的教育”
我国教育的发展历史、现状及走向，是中外不少专家学者积极探究的课题，他们提出了不少真知灼见，这里以几位诺贝尔物理奖获得者为例。基尔比曾比较中美教育，认为：中国的中小学教育非常成功，而美国的大学教育比较好一些。美国大学教育好在何处，中国差在何方，他没有点明。杨振宁教授指出：中国的教育体制更适应大多数人，而美国的教育体制则造就极少数人，如比尔·盖茨等精英。在这里，杨教授没有解释中美教育体制的具体内涵是什么，有什么不同。朱橡文认为，“对科学来说，创新精神是最重要的。中国的学校过多强调学生的书本知识和过于频繁地进行书面考试，而激励学生创新精神不足。”[2] 上述三位学者的观点虽有点倾向性，但都没有绝对肯定或否定任何一种教育体制。但笔者认为，高校实行学年制还是学分制是教育体制的重要内涵之一，中美高等教育的重大区别在于：中国高校实行的主要是学年制，美国多数高校是实行学分制。
当前针对我国高校实行学分制，持支持观点的有四种：一是认为我国教育体制长期相对不变，老的一套应更新，将学年制变为学分制应是首当其冲；教学改革应从学籍体制上开刀，牵一发动全身，才会推动其他方面改革；二是认为美国高科技发展快，创造财富比我们多，高精尖的人才也比我们多，得益于其教育模式特别是学分制有独到之处，我们要借鉴引进；三是认为我国高校体制主要学苏联模式，大学专业划分太细太窄，课程知识结构划得过清，不适应知识经济高新技术发展的要求，改革学年制是当务之急；四是认为我国学生缺乏个性和独立性，而其主要原因是教育制度按部就班，这与学年制有关，非改不可。持反对意见的也有四种：第一，中国及许多国家实行学年制已有较长历史，如果毛病很大，早就改了，我们不能轻易放弃历史；第二，如果说学分制都那么优越，为什么美国有些高校也不实行学分制；第三，实行学分制会把原来的教育体制打乱，带来管理方面的诸多麻烦和困难；第四，实行学分制打乱了政治思想教育管理系统，不符合中国国情。
在教育改革过程中，任何一种体制和机制，如果不能激发人的积极性，促进发展，就不是好东西，不是这种体制或机制不符合客观实际，就是体制机制的本身设计不合理或运作不到位。现在，我国正不断深化改革，改革的目的是为了进步和发展。没有改革与创新，就谈不上发展这个硬道理。过去，应试教育的目标是培养适合教育的儿童，它以升学考试为目的，通过高考甄别淘汰那些不能深造的学生，留下一小部分精英，把大批受教育者拒于高等教育的门外，适应了当时的教育制度。如今，“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。从中小学到大学，教育改革不断深化，教育的民主化、素质教育深入人心，改革的目标是“创造适合儿童的教育”，“不求人人成材，但求个个成功”。[3] 对高等学校来说，培养更多更好的创新型人才的目标已成共识，既要按照统一的目标规格培养“大众性”人才，更要从多样性发展出发培养社会所需各类精英。因此，笔者认为，在大众化时代，从“创造适合儿童的教育”理念出发，从有利于培养创新型人才的角度来看，高校实行学分制对于培养高精尖和个性独立人才有独到之处，更能适应大众化平台上精英教育的要求。当然，如果教学理念传统，教学内容陈旧，教学管理老一套，没有用实质性的新理论、新方法、新成果去教育学生，即便实行学分制，也必然是空中楼阁。
二、培养模式：通才与专才、个人发展与社会要求
教育的目的关系到人才培养的质量和规格，是各级各类学校进行改革的出发点和归宿。杨振宁教授曾说过，美国学生在学业上兴趣广泛，精力充沛，有自信心，但傲慢自大；中国学生限于狭窄的专业，进行扎实的操作，按部就班，谦逊沉静，但缺乏自信心。在实行学分制改革过程中，有人认为有四个“必然导致”：一是专业扩大化或者跨专业无疑会淡化专业。这样就可能培养出“万金油”人才，培养不出专业尖子；二是学生学业两极分化。学业好的会更好，情绪会更高，学业差的会更差，情绪会低落甚至产生抵触情绪，从而导致思想和情绪的两极分化。目前都流行出国热，可能会导致一流学生往欧美，二流学生往南美，三流学生留国内，得不偿失；三是发展个性就是以个人的爱好、性格为中心。个性刚强与个人主义只是一步之遥；四是学生追求分数，可能会降低对政治、集体、社会公益的关注，降低对共产主义的信仰，放松对自己的纪律约束和严格要求，导致与社会主义教育方针相背离。
上述前两点实质是培养通才还是专才之争的问题。笔者认为，第一，从需要而言，国家需要通才也需要专才；从发展而言，适应知识经济时代发展，培养人才的规格应该上一层次。以往我国基础教育以培养通才为主，大学是专业教育，培养专才。现在看来，普及大学教育，培养高层次的通才非常必要，必须建构大众化平台上的精英教育。因为各级政府、企业、公司等大量需要各类高水平的人才，专才培养的中心应后移在研究生阶段完成。第二，通才和专才不能截然分开，也不可以用某种尺度来衡量，你掌握多种专业知识，必然会在某一专业更为突出，可以说你是专才；你掌握较多专业的专业知识，也可以说你是通才，是高一层次的通才。掌握各种专业知识越多，越有利于对比、借鉴、分析、综合思维，在某一学术领域越容易得到突破和发展；第三，学分制与学年制比较而言，实行学分制不仅要规定一定的必修课，也要安排较多门类的选修课，以满足学生需要，这既有利于培养大众化的通才，更有利于培养精英式的专才。
后两点实质是教育目的和价值取向问题。在教育发展史上，有关教育目的和价值取向有过个人本位与社会本位之争。[4] 笔者以为，在当今学校“一切为了学生发展”的理念下，如果说“保持人的天性”、“促进个人的一切天赋能力或力量的和谐发展”是教育改革与发展的一条自然规律，那么，为社会进步、国家富强和人民富裕而奋斗贡献就是高校人才培养的终极目标。[5] 因为，我们所倡导实行的是素质教育、“德智体全面发展教育”，在人才培养的价值取向上，个人发展与社会需要二者之间不是矛盾的，而是有机统一的。高校实行学分制改革，也遵循教育的个人价值与社会价值的辩证统一论，不必为“发展学生个性”“或”信仰共产主义“担忧。不过，由于我国的学生依赖性较大、自主意识不强，大多数学生在明确专业方向、独立选课、开展科技活动等方面离不开教师的指点。因此，适应大众高等教育的要求，一方面，高校要广泛实施导师制，与学生建立经常性联系，担负学生学业和品德等方面的教育，这不是当前各班班主任、辅导员全都能担当得了的。而目前的状况是，青年教师中普遍存在着育人意识不强、实践能力薄弱等令人担忧的现象；另一方面，学年制下几十年来的教学活动，在我国高校已经形成一整套针对学生全面发展的教学管理方式和一支学生管理队伍。在学分制下，没有旷课概念，班级、年级的界线不清，各专业学生易受市场调控，教学秩序不易集中控制，集体活动难于统一开展，也不利于进行政治思想和道德教育。显然，在大众化时代，如何通过学分制创新学生管理，将是一个非常现实的课题。
三、管理者、教师、学生：主、客体与学习共同体
教育一方面要以培养人才、促进人的发展、弘扬人的主体精神作为根本目的；另一方面，教育质量和水平的提高，又取决于教育活动中人的主体性作用发挥的程度。学校教育过程中，有主张学生为主体、教师为主导的“单体论”，有主张学生和教师均为主体的“双体论”，也有主张“多体论”的。[6] 事实上，主体与客体是相对的，它们之间的关系是在教育活动中体现出来的，应该由其在实践活动中的地位来确定。
大众化时代，学生的入学方式、学业选择、课程管理、毕业就业等都发生了重大变革。对于学校教育活动来说，制订教学计划、实施课堂教学、考核学业成绩等是一个完整的过程。其中，管理者、教师、学生扮演着不同的角色，各自从事着相互联系又相互制约的活动。管理者根据社会需要和学生实际制定教学计划，教师和学生是教学计划的执行者、管理者，是主体；教师是教学过程的组织者，要根据教学内容和学生实际进行教学，不仅要为学生成长付出努力，同时也使自身价值得到体现，自然是课堂教学的主体；学生在课堂上认真听讲、积极思考，在课后主动探索、复习巩固，是学习与自我教育的主体。
学校要提高教育质量，促进学生身心的健康成长与发展，因而，必须激发学生学习的主体性，使之乐学、善学、优学；也要发挥教师教育活动的主导性，使之乐教、善教、优教，这是影响学生发展的外在关键条件；同时，还要激发管理者的主体性，制定符合社会发展及学校实际的教学计划、管理制度。只有充分发挥三者的主体性，才能使内因外因相互作用，促进学生整体素质的提高和主体人格的形成。由此，笔者以为，根据新课程改革的理念，在实施学分制改革中，构成教育过程的管理者、教师和学生三者之间的关系是互为主体的，他们应该是“学习的共同体”。[3] 教育管理者是学生主体发展的促进者。
多年来，我们的教育管理者通过种种行政手段，规范各种管理，以发挥教师教和学生学的积极性。然而，由于传统的学年制过于强调统一，教学计划统得过死，教学过程模式单一，要求学生在一定年限内学完固定课程，选择余地很少，忽视了学生的个性差异，限制了学生的专长、兴趣与潜力的发挥，也不易充分调动教师教的积极性。因此，假如说学年制是一种与计划经济模式相适应的教学管理制度，那么，在学生上大学由国家全包下来改为上大学均应缴费的市场经济体制下，学生理应在决定自己学什么和怎么学的过程中享有更大的权利和自由。如果我们树立以学生发展为中心的理念，承认学生的个性差异，希望激发学习积极性与主动性；如果我们管理者和教师学会关心，与学生建立“平等对话、沟通合作、互动相长、共同分享”[3] 的新型关系，希望多出人才，快出人才，出好人才，以强调学生主体地位为宗旨的学分制无疑比学年制更利于达到上述目的。[3]
四、考试制度：手段形式改革与内容实质创新
从科举制度开始，我国学年制已有上千年历史，学生的优劣主要以考分来衡量，“学而优则仕”。目前的高考制度也基本上是以分取人，以分数定专业，导致教育者或教育制度，不管是学年制还是学分制，都对分数情有独钟，有实行百分制的，有实行五级制的，也有实行合格制的。无论哪种，其目的不外有二：第一，它是一种衡量学生好坏程度的尺度，也是用于选优之尺度；第二，通过分数了解学生学习情况和教师教学情况及对其进行评价，激励学生学习主动性和教师教学积极性。
诺贝尔物理奖得主丁肇中教授曾指出：现代教育要培养和尊重学生的个性，启发诱导学生独立思考，扩大他们对世界的兴趣，而不是围着分数转。他认为，考试能拿第一并不代表一切，因为考试是解决别人解决了的问题，而科学研究是解决别人解决不了的问题。笔者也认为，教育体制的改革，要改的不仅是形式，更重要的是内容、效果。各级各类学校教育依旧需要考试，但是考试已经不成为目的，仅为选拔人才的一种手段。而且，考试作为衡量学生能否获得某一课程学分的一种手段，有多种方式，学年制需要，学分制也需要。多年来，义务教育取消升学考试，高考实行“3＋X”，有的省市试行一年二度高考制度，扩大高校招生考试自主权等，都充分说明考试作为选拔人才的一项制度，在不断改革和完善之中。高校作为培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才的基地，在实施素质教育、实行学分制管理过程中，对待考试更应持一分为二的观点，否则就无法使高素质的优秀学生提前毕业，从而使学分制失去意义。
学年制与学分制的最大区别不是要不要考分，而主要体现在学籍年限和学分计算上。学年制规定了若干年限，在此年限内，不管考分合不合格，各科成绩合格者发毕业证书，若干科成绩不合格者发结业证书。学分制即学籍弹性制，规定修够学分可提前毕业，不够学分可推迟毕业，当然不是无限期的延长。大众化时代，高校实行学分制管理，适应了学生希望脱颖而出和发展个性的要求。由此，笔者从管理学的激励观点和宏观控制的角度愚断：原学年为4年制的学生，如果在3年或3 年半之内没有一定的学生修完4年的学分，达到提前毕业或升学， 这是学分制的一种失败，因为它没有起到激励作用；同样，如果在4年之内没有一定的学生修不完学分，也是一种失败，因为学分制起不到淘汰鞭挞作用。当然，在学生获得学分、取得绩点过程中，仍然存在数字概念。如，某门课程考核成绩60分可获得学分，不够60分则重修或另修课程。这样，我们是否可以提出疑问：考60分与65分、55分有多大差异？考60分与90分在获得学分上又有多少区别？学生在课程成绩上，获得学分与发展素质（包括知识、能力、思想、品质等）是否等值？因此，在“不得不考试”的基础上，一方面，课程考核应该着力于考试内容与形式、方法与手段创新的有机结合；另一方面，课程考分与学分的关系、学生取得学分与获得素质的关系将是大众化教育中值得研究的一个重要课题。
五、课程改革：观念先导与条件保障
从国内外实行学分制的总体情况来看，较为完善的学分制都建立完善了选课制、学分绩点制、导师制和聘任制这四项基本制度，其中选课制是学分制的实质和灵魂。当前，我国高校在实行学分制过程中，教学管理上存在着一些问题，主要有：一是大多数高校开不出足够多的选修课，致使选修课徒有虚名；二是有些高校把学分按学年平均分解，把学分仅仅作为计算学习成绩的另一种方式，是一种变相的学年制；三是受毕业设计和社会实践时间安排的限制，有的高校学生提前修满课程学分后却不能提前毕业；四是受校内外部条件限制，各校普遍难以允许学生在学期间中断学习、延长学习年限。体现在课程建设上：一是教学计划弹性不够。教学计划规定着基础课与专业课之间、必修课与选修课之间的比例。实施学分制的关键因素是开设出一批具有较高质量的选修课。目前一些高校学分制教学计划中，必修课比例偏高，达70％，而选修课仅占30％左右，比例显然偏低；二是师资水平偏低，选修课质量不高。目前，不少高校师资质量和数量不尽人意，选修课开设少，品种单一；教师对选修课备课不充分，上课不够认真；学生学习不努力刻苦，最终导致选修课质量下降；三是选课指导工作不力，有些学生存在着盲目选课、避难就易、不从自己实际出发的现象；四是有些高校虽然采用计算机选课管理制度，但由于是随机方式，使一部分学生无法选择符合意愿的课程或选不到课程，完成不了规定的学分数。
笔者以为，学分制是一种系统的教学制度，必须创造现实条件，稳健实施改革。第一，思想观念的更新是改革的先导。对教学人员而言，必须改变过重的“专业方向本位”思想，拓宽专业知识面，改变传统的以知识授受为主的教学观念，充分重视学生思维能力及实践能力的培养，要在教学方法上多下功夫，促使教学从重教向重学的转变，树立教学质量观，增强危机感和竞争意识。对管理人员而言，工作量增大，劳动强度进一步增强，往往有意想不到的问题发生，这就要求管理者有较强的责任感、创新意识和管理能力。第二，制定全面配套的校内管理制度是关键。[7] 学分制的实施，必然促使教育管理从“人管”到“制度管”的变革，一切制度的出台都应围绕教学质量的提升这一中心，要以教学改革为龙头，带动其他相关制度如福利分配、资源配置、学生管理、后勤保障等建设。第三，加大教学投入，改善办学条件是基础。学分制对教学硬件设施要求较高，如建设学生选课中心，配备计算机和工作人员，教室需求量也将大增。由于近几年高校规模急剧扩张，我国目前没有一所学校在实施学分制过程中不感到教学资源的短缺。第四，强化学生自我管理意识和能力培养。“教育必须以学生的发展为本”。学分制因其弹性给学生以充分的自由，早在艾略特倡导时，就强调除学生自由选课和择师外，还应加强学生对自己包括学习在内的行为责任感训练。当前，基础教育新课程改革倡导新的学习方式，即“自主学习、合作学习、探究学习”，这与学分制的本质——学生自主创新理念也是根本一致的。[3] 不过，当今大学生受外物诱惑过多，加上扩招政策的影响，“门槛”降低，致使很多学生入学后难以把握自己，这就需要导师制或“导生制”的密切配合，如若学生自我管理的意识和能力较低，会从根本上降低学分制的效能。
六、结语
诚然，学分制比学年制在教育管理上和人才培养过程中有更多的优越性，是高校改革的主流方向，但并不是高校惟一的教学管理模式，也并非适用于所有类型的高校。学年制不是一无是处，学分制也不是十全十美。由于学分制本身“以学分作为计算学生学习量的单位”等固有的一些缺陷，由于招生规模急剧扩张带来的办学条件问题，加上一些高校在实行过程中，未能很好处理课程学分与专业学分、专业学分与积分的比例、学生获得学分与素质发展等关系，导致一些高校“借学分制之名，行学年制之实”。因此，“目前在我国现实条件下，高校实行学分制的各方面条件都有待于进一步改善”。[8] 笔者认为，在高等教育大众化进程中，培养大量德智体全面发展、具有创新精神和实践能力的高级专门人才与造就社会各行各业所需的少数精英是两项并重的事业。无论学年制、学分制抑或学年学分制，各类高校要依据各自的办学目标、性质、任务和实际条件选择教学管理制度。作为目前高校教学制度改革的一个主流，只要各高校充分认识到学分制的本质，扬长避短，结合本校的特点和优势，积极稳健地创造条件，统筹协调校内人事、教学、分配、岗位等相关管理制度，激励管理人员、教师和学生的积极性和创造性，就一定能把学分制改革推向一个新的阶段，走出一条独具特色的办学道路。
［收稿日期］2005—11—28