论人性及其教育的价值导向，本文主要内容关键词为：导向论文,人性论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)03-0005-04
一、人性：善还是恶？
人性是什么？这一古老而常新的话题，是每一位思想家在构建哲学体系时都无法回避的基础性问题。从教育的角度看，古今中外，无数教育家在建构其教育理论大厦时，不管是有意识的，还是无意识的，也无不把对人性的思考和看法作为其建立教育体系的逻辑起点。对人性的不同看法，往往导致不同的教育主张和教育行动。从教育史上看，人们对人性的看法基本上没有超出“天使”和“野兽”的两极模式。
中国古代的思想家和教育家，几乎没有不谈人性问题的。孟子主张性善论，认为人性中天然具有四种善端，即“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”，分别是“仁”、“义”、“礼”、“智”的根源，教育的任务在于扩充四端，存养浩然之气，因而在教育方法上，特别重视内省和主观修养；而荀子持相反的性恶论，视人的生理本能和对物质生活的需求为恶，有“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”之说，认为教育在于“化性起伪”，在教育方法上，强调改造和锻炼的作用。
在西方教育史上，类似我国古代性善论与性恶论之争的是古希腊、古罗马教育中的快乐主义和至善主义之争。前者以德谟克利特和伊壁鸠鲁为代表，他们从感觉论出发，认为去苦求乐是人的本性；后者以柏拉图和斯多葛学派为代表，认为追求享乐是恶，而不是善，人只有以上帝赋予的理智克服感性欲望才能至善。由于在人性问题上的思想分歧，因而对教育目的和作用也有不同的主张，前者认为教育在于发展人的天性，培养适应自然的人；后者则认为教育是改造人性，是建立所谓理想社会关系的重要工具。中世纪的经院哲学理论是性恶论的典型代表，认为人天生就有“原罪”，因此人应信仰上帝、蔑视尘世生活、藐视自己，以求赎罪之责，学校教育普遍流行斋戒和鞭打自己身躯，以克制情欲，将鞭笞作为一种刺激因素和驱逐邪念的手段。随着文艺复兴的到来，人文主义者对人性的看法有了根本性的改变。他们热情讴歌人的价值与尊严，崇尚自然，追求现世人生的享受。这一时期的人文主义者如维多里诺、拉伯雷、伊拉斯谟尔等均倾向于反对体罚，反对当时流行的鞭打、恫吓等冷酷手段，抨击对儿童的棍棒教育，表现出对人性美好的基本信念。这种信念到18世纪的卢梭那里达到顶峰。在《爱弥尔》这部著名的教育小说中，卢梭开宗明义宣称：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”这是其性善论最鲜明、最直接的概括。从这种性善的天性哲学出发，卢梭主张教育要顺应自然，“以天性为师，而不以人为师”，改变压抑人性的社会环境。
把人性善恶作为教育理论构建的逻辑起点，在历史上都产生了某种积极的教育效应或者为教育提出了值得反思的课题。例如，有学者认为“卢梭的性善论为后世带来的最大遗产，就是教世人从事教育活动时，要尽量尊重儿童的天性，并提出教育的内源发展模式；中世纪经院教育哲学的性恶论也不是有些人想象的那样一无是处，在某种意义上是对人类的虚妄、妄自尊大的一种遏制和警惕，它所造成的那种特有的罪恶意识对世人从善也是一种激励，而且附带提出了教育的外源发展模式”[1]。但是时至今日，我们的教育并不能完全依靠这种纯粹的形而上的理论假说，因为人性如此复杂，兼有人类评价善恶的标准千姿百态，迥然各异，现实中的教育委实难以区别和把握什么样的儿童是善，什么样的儿童又是恶的呢？
人是极端复杂的动物，人的身上不仅体现着自然界千百万年来进化历程的浓缩，同时又具有作为自身特有的种种特性，人是物质的又是精神的；肉体的又是灵魂的；客观的又是主观的；人要满足生命体的欲望和本能，又追求精神的超越与崇高；人是理性的，又是感性的；追求享乐又受苦受难；人有利己自私的贪婪的恶的一面，又有追求奉献利他的高尚的善的一面；他有精神、有理性、有意志，但也有动物般的本能、非理性的冲动；如此等等。在古希腊，人们塑造了“斯芬克斯”的形象：美女的头，狮子的身躯，鹰的翅膀，蛇的尾巴。这一形象充分显示了人之本性的复杂性和不确定性。因此仅用善恶来涵盖人性是远远不够的，把教育理论发展的基石仅奠基在人性的善恶上，只能说有合理之处，但远非全面，人的本性是多层次、多侧面、不断变化的，用普遍抽象的观点来概括和表达一切时空条件下具体人的人性，显然是不正确的。但是，从教育理论的角度说，这些人性假设又都是教育家从某个特定的角度，运用某种特定的方法对人性的某个特定方面或特定层次的揭示，它们都是人性所能包含的一个方面的内容，它们都构成了人性的某一或某些方面的事实，但是它们又都不是人性的全部。所以，如果把人性某一或某些方面的揭示而得出的结论绝对化，夸大为人性的全部，并使之永恒化和抽象化，都会导致教育的片面性。
二、马克思主义人性观给我们的启示
人性是什么，循着以上思路，我们探讨的人性只能是对生存和生活在某一特定时空中具体的人或特定的个人说人性是什么，而不能用一个人性是什么的定义或描述去规定人性的总体或总体的人性。在此马克思主义的人性观正确地揭示了人性的社会性及其与需要的联系的本质。
（一）“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]这句话深刻地说明：
1.不存在一般的、抽象的人性作为单个具体个人的规定性。人性其实是人的一种现实性，人性是具体的，人生活在某种特定的具体而现实的社会环境和社会关系网中而获得并加以具体表现的人性，所以人性没有一个无论于谁皆准的统一定义。
2.对人性的认识和界定不能从预先设置的一个人性是什么的教条作为出发点，而应该以具体而现实的人在具体而现实的社会关系中产生和形成的具体而丰富的社会行为为基础，概括出具体的现实的人性。
因此，对人性的研究企图抽象概括出一个基本的不变的永恒的人性的定义，实在是一个难以实现的理论梦呓，对人性的研究应该有新的视角转换，这对把握人性，进而更好地建构教育理论或许更有启发。
（二）“人的需要即他们的本性。”[3]
马克思主义从实践论的角度出发，进一步认为人性的问题其实就是现实的人在现实的社会关系中以什么样的方式、手段去满足自己需要的具体的行为问题。人性是什么就是通过人满足自己需要的具体行为体现或表现出来的。人在现实社会关系中以不同的方式和手段满足着不同的需要，就表现为不同的人性。所以，要认识人性，就涉及人的需要，从人的需要入手，研究人性，把握人性。
现代生理学和心理学的研究表明，原始的需要是一个健康的有机体生来就有的某种生理或心理的失衡状态，是一种生物学本能反映。需要为动物和人类所共有，但两者有质的区别。动物的需要最终只是为了适应环境以满足生理需要和延续种族；而人类的需要，则是其所处的社会生活环境和教育对他的要求的反映，显然人的需要极大地超越了动物的生物学的本能需要，人能创造需要并提升需要。关于人的需要与人性之间的关系，可以描述为：
1.就人类总体而言人有需要即为基本人性。人作为活生生的复杂的生命体离不开产生需要和满足需要这个事实。人的需要是各种各样的，这也就使人表现出多姿多彩的人性。
2.就每一个具体的活生生的生命个体而言，由于他受到种种时空条件的制约和限制，也就决定了他不可能让所有的需要都得以表现和满足，这样，他对个人的需要作出什么样的选择，他就在选择什么样的人性。
3.一个人对他的需要作出选择，这是他人性形成的前提和基础，进一步说，他选择什么样的方式和手段实现和满足自己的需要，则是人性形成的关键。实现和满足自己的需要要通过人的具体行为，这样，人性也就是具体体现在每一个人如何满足需要的各种各样的行为中，通过种种感性的行为表现出来，对满足需要行为的选择是对需要选择的延伸，人性因此从内藏到外显，成为一种表现。
4.孤立的个人无法实现和满足自己的任何需要，因此也就无从表现出他的人性。人的需要的满足，人满足自己需要的努力和行为必须发生在人与物，特别是人与人的种种关系中。也就是说，人都有需要，人都要满足和扩充其需要，这是基本的人性，但人性具体是什么或最终是什么，则是人在实现和满足自己需要的行为过程中与他人发生并构成怎样的关系来加以具体界定的，同时，也只有在人与人的相互作用中才形成对人性的具体评价，如善或恶等。
总之，人性产生于需要，通过人对需要的满足而表现，在具体的社会关系中获得规定性。它包括相互联系的四个主要环节：第一，生命体中包含的种种需要；第二，在现实生活和现实的社会关系中对能实现的需要的选择；第三，采取一定的方式和手段，通过具体的行为加以实现和满足；第四，根据个人满足需要过程与他人与社会的关系及对他人、对社会产生的影响作用而获得对人性及人性行为的社会评价。整个环节的关键，是个人选择何种需要及如何满足需要，人性由此获得它的具体内容。总之，人性是人满足需要的行为表现。
三、教育对人性的把握和价值导向
鉴于人性的复杂性和多变性，现代一些教育理论流派，如行为主义教育理论试图把人性的研究断然排除于教育研究范围内，他们认为“人性是什么？”这样纯粹形而上学的问题由于其本身缺乏充分的可证实性，因而被判定为毫无意义的教育哲学命题。但是另外一些教育理论流派，如20世纪60年代以来西方兴起的人本主义教育学则看到了人性与需要的联系，他们对人类基本需求的实证性调查研究正好体现了与其把人性的善恶作为基石，不如把人的需要作为构建教育学的人性论的建构走向。如马斯洛将人的基本需要归纳为生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、自尊的需要和自我实现的需要；弗洛姆也认为人有五种需要：关联的需要、超越的需要、归根的需要、认同的需要、参照的需要。他们的研究为我们早先关于人性善恶的封闭性争论开拓了一个广阔的自由空间与地带，在许多方面可以帮助我们反思某些根深蒂固的刻板的人性观念。例如，我们许多教师对“问题儿童”的认识经常会说：“这孩子本质上就坏”、“天生就喜欢调皮捣蛋”。其实这些儿童可能是某些需要没有得到满足，其表现出的人性只是他某种需要没有满足的折射，关注他的需要，并积极加以解决，孩子就会朝好的方向变化。
因此，教育作为培养人的社会活动，如果要起到积极的作用，必须以需要的眼光观察和分析儿童的人性。学生的需要是学生现实生活状况和教育在其生理和心理上的反映，因此学生的需要及其他选择满足需要的方式是客观的，对教育来说，看到学生的需要，就是尊重学生，尊重儿童的人性和个性。教育的意义首先体现在不是压抑学生的需要，而是解放学生的需要，特别不能用教师的需要、成人的需要替代学生的需要，从而使学生的需要不能正常表达并得到合理满足，学生丰富多彩的人性世界成为成人和教师单一意志的简单反映。在压制封闭的教育环境下，学生的正常需要得不到表达和满足，并不会消失，反而只会以一种更加隐性的方式存在于内心深处，长期得不到满足和释放，冲突加剧，失衡成疾，必成“问题”儿童，成为所谓“人性恶”的人。因此满足儿童的需要，是教育发挥人性，弘扬人性的首要价值选择。
但是人的需要从性质上说，有正当合理的需要，也有失当不合理的需要；满足需要的方式、手段也有好坏差异，因此只看到人们追求合理的需要，却忽视了人本身可能蕴涵着的不合理、甚至坏的需要，特别是忽视了人们满足需要所采用的手段的正当与不正当，这正是人本主义教育的重大局限之处。比如，一个人为了达到自己的自我实现，却采取损人利己、损公肥私的手段，显然这样的人性并不是人们所期望的美好的人性。因此，西方有学者在批评人本主义过多地关注“自我”上，建议“人本主义者应该是一个比较乐意为他人谋利的人——不在他人遭奴役时追求自己个人享乐的人”[4]。
因此，教育还要分析人在有限的需要条件下所做的选择和使用的手段。因为在现实中，在每个人的实际生活过程中，由于受时空的局限，每个人都不能表现和满足其所有需要，即他的需要始终是受特定历史条件制约的，因而也是有限的人。人的有限需要概括起来可分为两类情况：一是每一个人都必须加以实现和满足的需要，这是每个生命个体存在的前提，具有不可选择性，或者说每个人要生存和生活都必须作出的共同选择，对这些需要的共同选择也就体现了人性的共性。但是即使在这种情况下，人仍然还是有一个选择的问题，即实现和满足同一需要的不同个人可能选择不同的满足方式，需要本身也许没有好坏之分，但实现和满足需要的方式却存在着好坏差异，因而其结果还是会导致人性的差异性。二是无论需要本身还是满足需要的方式都存在着个体性差异。如果承认个体存在的独特性，那么他对需要及其满足需要的方式也存在其独特性，每一个人的独特性表现在人群中，就存在着人们需要及其满足方式的差异性，因此，也会导致人性的差异性。对教育来说，分析个体在有限的需要条件下所做的选择和使用的方式是判断人性的前提，也就是说，透过个体在特定条件下的需要的行为表现来作为衡量人性的一个标尺。
但是，人对需要所作出的每一种选择，又都是在一定的价值观念指导下的选择，人总是选择那些对己而言是最好的需要及最能满足需要的方式，由于人们对需要好坏的价值判断不同，他们选择实现和满足的需要就不同，因此就会表现出不同的人性。所以，人性的产生又是一个价值问题，人性在通过人的实现行为由内向外涌现时，存在着价值导向，人的价值观念是影响人性产生、形成和表现的重要力量。而教育的真义恰在于价值引导，即指教育是投射着、蕴涵着教育者的主观意趣的引导活动，这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设——诸如什么需要是最有价值的，如何合理正当地去实现和满足这些需要等。教育的价值导向在历史上表现为两种方式，一是教育的自我价值导向，引导人性向个人主义的方向发展；一是教育的社会价值导向，引导人性向集体主义的方向发展。但是这两种教育价值导向往往容易走向极端，表现在：一是人的需要过度扩张威胁到社会的公平与公正，结果虚妄了人性。二是合理正当的人的需要受到社会不合理、不正当的限制与压抑，结果扭曲了人性。显然这两种对立状况都不能体现教育的价值引导的本意，体现在人性问题上，正确的教育价值导向原则应以社会为依归，社会的价值导向应充分体现包容性和宽容性，尊重并尽可能提供每一个合理的人性需要得以实现和满足的条件和可能性。具体展现在：①引导学生现有的需要；②引导学生创造新的需要；③确定合理正当的满足需要的手段和方式。
教育如何实现这种个人与社会价值导向的合理整合呢？一是通过教育目标的设定，体现人的合理的需要与社会的支持、容忍程度，引导人们自觉构建合理的、积极的人性特征；二是通过教师的教育意向，把体现在课程内容中的社会的需要转化生成为学生的自我内在需要，使之符合社会之理想；三是通过教育情境的创设来引导学生的需要，建构人之为人的、合乎社会道德的人性。