关于义务教育阶段城乡教师流动的调查与分析——基于浙江省A县义务教育学校635名教师的调查，本文主要内容关键词为：教师论文,浙江省论文,义务教育论文,城乡论文,义务教育阶段论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-051 [文献标志码]A [文章编号]1002-1477(2015)05-0081-05 [DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.05.021 一、调查对象的基本情况 根据浙江省A县义务教育学校所处区域的不同，我们将其大致划分为城镇学校、城乡结合部学校、农村学校三大类。在问卷调查过程中，我们采取分层整体、随机抽样的方法，共选择城镇学校2所、城乡结合部学校3所、农村学校8所。在13所样本学校中共发放调查问卷774份，回收问卷656份，回收率为84.75%，有效问卷635份，有效率为96.8%。 其中城镇教师159人，占25.04%；城乡结合部教师143人，占22.52%；农村教师333人，占52.44%。小学教师369人，占58.11%；初中教师266人，占41.89%。 二、调查结果与分析 1.部分教师对交流政策的价值目标仍不够清晰 城乡教师交流政策的实施，大多数教师认为能够促进县域内义务教育的均衡发展，给学校发展增添生机和活力，带来“破冰效应”。调查表明，38%的教师认为交流政策可以为学校文化发展注入新的元素，35.3%的教师认为有助于缓解教师职业倦怠感，32%的教师认为有助于提高学校教师的教育教学水平。但是，在教师流动对提升流入学校教育质量水平和促进教师个人专业发展等方面作用大小的认识上，结果并不令人乐观。有41.6%的教师表示“不清楚”流动是否能够提升流入学校教育教学质量水平，也有53.7%的教师表示“不清楚”流动在多大程度上有利于促进教师个人的专业发展。这种在价值目标上的认识模糊或不清晰，很容易导致城乡教师交流政策在实践中“走形”。 2.不同群体教师利益诉求的差异制约着交流政策的落实 调查表明，不同群体教师对建立城乡教师交流制度的态度存在着较为明显的差异，而这种差异的存在与各个不同群体教师自身的利益诉求有着较为密切的关系，它在一定程度上影响着交流政策的有效落实。从不同类别学校的教师来看，对城乡教师交流制度持“赞同”态度的农村教师比城镇教师高出24.3个百分点；从不同性别的教师来看，对交流政策持“赞同”态度的男教师比女教师高出15.86个百分点；从不同职称的教师来看，高级职称教师对交流政策持“不太赞同”或“坚决反对”的态度，比初级职称教师高20.48个百分点；从不同年龄的教师来看，30岁以下和50岁以上的教师更加“赞同”交流政策，比31～40岁和41～50岁两个年龄段的教师高出三成多。 3.大多数教师更期待参与利益驱动和专业驱动的交流 从教师对城乡交流政策的态度来看，大多数教师已经认识到流动是当前的必然趋势，但在总体上对该政策的支持态度仍不够积极主动，甚至还有13.1%的教师表示“坚决反对”。在参与城乡交流的过程中，大多数教师更希望参与能够满足自身利益需求，或者促进专业发展的流动，而不是简单听从政策要求或行政安排。在调查中发现，有33.2%的教师希望参与“能满足自身某种利益的流动”，有37.5%的教师希望参与“出于专业发展需要的流动”，仅有16%的教师愿意参与“政策要求下的流动”。 4.教师参与交流的现实需求与政策规定之间存在差距 调查发现，教师在交流时间、交流对象和交流方式等方面的现实期待，与城乡教师交流制度的政策规定之间存在着实际差距，这也就需要进一步丰富和完善教师交流模式。 (1)教师期待的交流时间。在浙江省教师交流的指导意见中规定：“城区学校交流到农村学校的教师，交流后服务时间应不少于3年”。但调查发现，14.5%的城镇教师希望交流的时间范围在“半年以内”，52.8%的城镇教师希望把交流时间控制在“1年以内”，30.2%的城镇教师希望把交流时间控制在“1～3年”，希望交流时间在3年以上的城镇教师仅有2.5%。 (2)教师期待的交流对象。调查发现，对于教师参与交流的界定标准来说，有72.1%的教师认为可依据“教师个人是否有需求并主动申请”，40.6%的教师认为可依据“连续在同一学校工作时间的长短”，34.6%的教师认为可依据“是否能够满足学校的需求”，14.8%的教师认为可依据“教师职称高低”，也有18.4%的教师认为可依据“有无突出的荣誉与业绩”。从中可以看到，在确定参与交流对象时，首先需要充分考虑教师个人的需求和主动申请，其次才是“连续在同一学校工作时间的长短”、“学校发展的实际需求”等衡量指标。 进一步调查表明，在需要优先考虑参加城乡交流的人员中，69.6%的教师认为是“有主动交流意愿的教师”，57.6%的教师认为是“名优教师”，42.7%的教师认为是“骨干教师”，21.7%的教师认为是“任职时间达到年限要求的教师”，16.4%的教师认为是“新评职称的高级教师”。因此，在确定参加城乡交流的人员时，需要优先考虑有主动交流意愿的教师、名优教师和骨干教师，而不是简单根据政策硬性规定“任职时间达到年限要求的教师”。 (3)教师期待的交流方式。从教师交流的方式来看，绝大多数教师都期待能够自主申请交流。调查发现，有78%的教师希望参与“自主申请交流”，仅有8.7%的教师期待参与“学校推荐交流”，5%的教师期待参与“教育行政部门直接指派的交流”，也还有8.3%的教师表示“无所谓”。 就参与交流的具体形式而言，城镇教师更希望参与灵活多样的柔性交流，而不太愿意参加政策规定下的刚性交流。调查表明，就目前推行的“教师定期轮岗制度”来说，农村学校有27%的教师希望参与，而城镇学校仅有11.9%的教师愿意参与。城镇教师更希望在教育集团或联盟内部进行交流(占32.7%)，或者短期的支教活动(占44.7%)；而农村教师更趋向于选择参与城乡结对学校之间的对口支援(占23.4%)和进城蹲点跟师学习(占23.7%)。 5.教师参与交流的政策支持体系尚需进一步完善 (1)教师交流的人事管理机制。人事制度管理是影响城乡教师交流政策执行的最主要制度性障碍之一。调查发现，在影响教师交流政策推行的制度因素中，56.1%的教师认为是“教师聘任制、编制等人事制度管理上的影响”。而人事关系是否发生变动，则是推动城乡交流政策实施的一个重要且敏感的问题。调查表明，有45.2%的教师希望人事关系仍旧留在原来学校，26.8%的教师则希望“由教育局统一管理，交流结束后再进行自主选择”，仅有18.4%的教师希望把人事关系带到交流学校，也有9.6%的教师表示“说不清楚”。 (2)教师交流的激励保障机制。调查发现，教师对目前城乡交流激励机制的满意度相对偏低，47.8%的教师认为“一般”，仅有20%的教师表示“满意”。而在“教师参与交流后最希望获得怎样的回报”这一问题上，大多数教师希望参与交流能够提高薪资待遇和晋升职务职称，其次才是获得个人事业发展的机会。结果表明，70.9%的教师希望在参与交流之后能够“提高薪资待遇”，52.3%的教师希望能够“晋升职务职称”，42.2%的教师希望“在事业发展上获得更多的机会”，26.1%的教师希望能够“参加培训和进修”，31.3%的教师希望能够“带薪休假”，选择“其他”的占7.7%。 为了保证教师交流的公平性和实效性，大多数教师认为需要坚持双向选择原则并充分尊重教师的意愿、加强教师交流过程的透明度，以及切实保障交流教师的待遇要求。结果表明，为了保证教师交流的公平性和实效性，80.5%的教师认为要“坚持双向选择原则，并充分尊重教师的意愿”，60.4%的教师认为要“加强教师交流过程的透明度”，55.4%的教师认为要“保障教师的待遇要求”，43.8%的教师认为要“建立民主监督机制”，18.4%的教师认为要“推进义务教育学校标准化建设”。 (3)教师交流的政策宣传与监督机制。调查发现，无论是对城乡教师交流政策本身的认识，还是对县域内城乡教师交流实施情况的了解，超过70%的教师认为主要是学校宣传的力量，其次是“同事间的宣传”和“教育局的宣传”，而受到网络宣传途径影响的仅有20%教师。 6.城乡社会文化环境的差异影响着教师交流的实施 在影响教师交流政策推行的制度因素的认识上，有40.6%的教师认为当前的“城乡教育一体化的机制尚未形成”。这种城乡之间差异的客观存在给教师的日常生活、人际交往和学校文化等方面的适应带来新的现实挑战，严重影响教师交流制度的顺利实施。调查发现，大多数教师认为阻碍当前教师交流政策实施的主要因素是“学校所在社区环境的差距”(占58.7%)、“校际间办学条件和水平的差距”(占54.1%)、“教师个人发展机会的差距”(占40.8%)，部分教师认为是“经济待遇上的差距”(占31.8%)和“生源学习能力的差距”(占30.6%)等因素。这种状况表明实施教师交流政策的最主要障碍并不是来自经济因素，而是更看重学校的地理区位、软硬件条件和个体发展机会等因素。 三、讨论与建议 1.合理确立城乡交流的价值目标 为了使教师交流工作不流于形式或“走形”，我们在观念认识上对城乡教师交流一定要确立正确的价值目标：推进教育资源均衡发展，实现教育公平。 2.强化教师交流政策的顶层设计 为了实现城乡教师交流的定期化、制度化和常态化，需要进一步加强和完善教师交流政策的顶层设计。一是在交流人员的选择上，需要综合考虑教师个人的主动需求、学校发展的实际需求，以及教师连续在同一学校工作时间等多个因素，优先考虑有主动交流意愿的教师、骨干教师和名优教师。二是在交流程序上，应由县教育局统筹管理，基于教师个人的意愿和交流学校的需求，实现教师和学校之间的双向自主选择，由教育行政部门将“进城”教师与“下乡”教师在数量、科目上进行匹配，最高限度地做到“供”“需”双方的平衡。[1]三是在评价机制上，建议县教育局充分发挥教研室、教师进修学校等专门机构对教师专业发展水平的评估和监控功能，制定细致明确的交流教师考核评价指标体系，由县教育局和交流学校共同进行考核评价，考核结果作为交流教师在交流期满之后自主选择学校的基本依据。同时，采取档案袋评价的形式对交流教师工作进行跟踪、动态管理。四是在待遇保障上，建议增加财政预算、设置专项教育经费，一方面用于名优教师的专门奖励，另一方面是用于交流到农村偏远山区教师的专项补贴。五是在人事管理上，确立“以县为主”的管理体制，从整个县域的层面统筹调配师资，努力打破“教师单位所属”的限制，把教师的人事关系收归县教育局统一管理，实行“聘”“用”分离，逐步消解城镇教师和农村教师的身份差异，最终形成教师是“学区人”(或“系统人”)而不是“学校人”的管理体制。[2] 3.做好“选拔”与“培养”的双重工作 选拔和培养，这是交流的实质所在。交流的重心在于要实现优质师资的交流，而不是所有教师“轮岗”。从浙江省教师交流的指导意见中可以看到，“在同一学校连续任职时间是否达标”、“是否有农村任教经历”等因素作为选拔的硬性指标，但从促进教育均衡发展的价值目标出发，应将优质师资作为优先考虑的重要标准，发挥优质师资的专业引领作用，不能简单地“一刀切”。所以，县教育局要建立科学合理的选拔机制，重点选拔优质师资；同时，对那些未纳入交流对象及不符合交流条件的城镇师资要加强培养、提高能力，在教师专业发展水平评估的基础上，筛选、确定对象并提供更多的专业发展机会。对于农村教师，重点在于培训与提高，要不断完善与创新培养机制和举措，比如建立教师培养基地(以城镇优质学校为中心校)，加强种子教师培育计划；注重新教师“留城培育”的孵化工作等，这在一定程度上可以保障农村学校教师素质的提高。 4.分类分步稳定推进城乡教师交流 在推动策略上，县域内义务教育学校城乡教师交流应先易后难，分类分步稳定推动，柔性交流和刚性交流相结合，逐步扩大教师交流的范围。[2]第一，积极鼓励城镇名优教师向农村学校交流，通过设置“特聘岗位”和“名师名校长工作室”，形成优质教师资源共享机制，由县财政提供专项活动经费予以支持，其人事关系由教育局统筹管理。第二，开展置换性教师交流，着重引导城镇骨干教师到农村学校、薄弱学校任教，发挥骨干教师自身的专业引领和辐射影响，置换出的农村和薄弱学校教师上挂到城镇优质学校任教。第三，在实施政策性交流时，由于职称评审等个人需要，从城镇到农村学校任教的教师必须带编交流。第四，实行分步交流，成立联合学区。我们可以打破地理区位意义上的“就近划片”这一做法，尝试异质划片，实行区间同质、区内异质的联合学区制度。每一个联合学区以城镇的一所优质学校为“中心校”，联合城镇周边学校、农村学校，形成链式的、捆绑式的城乡共同体，在共同体内部实现师资互派、资源共享、捆绑考核。随着城乡差距的逐步缩小，以及“流动”日益成为教师的一种生活方式，再将交流扩大到整个县域范围内。 5.加强交流教师数据库和网络互动平台的建设 加强交流教师数据库和网络互动平台的信息化建设，一方面建立教师交流网站，可以动态掌握交流教师的基本信息，及时发布教师交流的相关政策文件，开展教师交流的咨询服务，加强教师交流的监督等工作，充分保障交流教师的知情权，让教师交流工作更加合理、公开、透明。另一方面建立“虚拟发展社区”(或E-社区)，通过整合电视大学、教师进修学校等现有资源，突破时空的局限，以“网络公开课程”和“网络结对子”等形式，实现城乡不同学校教师之间的资源共享，形成学科研究团队的协同合作，促进交流教师的专业发展。 6.发挥政府主导和教师能动性的双重力量 当前，县域内教师交流工作的顺利推进，需要不断强化政府主导的力量，形成以县政府负责牵头，由县教育局、财政局、编办、人力社保局等四部门联合协同推进的格局，厘清县教育行政部门、学校和教师三方之间的角色与责任，加强对社会、学校和教师的宣传引导，在整个社会上要形成一种氛围、达成一种共识，避免对参与交流教师的猜忌和误解。同时调查表明，城乡之间的差异是影响全面建立教师流动制度的关键因素，且大多数教师参与流动的主观意愿并不强烈。为此，城乡教师交流不能仅仅依靠政策制度的硬性规定，要妥善解决交流教师日常生活和工作上遇到的各种困难，尽可能消除其后顾之忧，更要充分尊重教师个体的意愿，激发教师的内在能动性，促进学校作为专业共同体的建设。