辨析新课程实施中的讨论，本文主要内容关键词为：新课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
讨论是指由几名学生组成的小组合作学习，小组各成员围绕共同问题，通过讨论，合作完成学习任务的一种学习形式。新课程实施以来，讨论这一重要的合作学习方式在课堂教学中广为应用，这对改革传统的课堂教学形式，对培养学生主动学习，提高学生能力等方面的确起到了非常大的作用。但就小组讨论而言，还有一些认识上的问题需要厘清，在具体操作中还有一些做法需要纠正。
一、认识上的误区
1.小组讨论这种课堂教学形式是不是新课程课堂教学的本质性特征？我的看法不是这样。所谓本质性特征，通俗的讲，就是指该事物独有的能够把它同其他事物区别开来成为它自己的重要特征。新课程实施以来，绝大多数老师在上课时都有意识地使用小组讨论这一课堂学习形式，好像非如此，就不是新课程的课堂教学，就没有贯彻新课程的理念，听课者也往往以此来衡量这就是新课程课堂教学和传统课型的分水岭。事实却是，小组讨论只是许许多多教学形式中的一种而已，在没有实施新课程以前，很多老师就已在课堂教学中进行了应用。现在新课程着重提倡“自主、合作、探究的学习方式”，主要是因为传统课堂中过分强调接受式学习、过分偏重机械式训练，而并不是说它们在任何时候都是最有效的学习方式。课堂讨论也的确有它自己独特的重要价值，它把学生视为学习的主人，符合以学生为主体的现代教育理念，能让学生在课堂讨论过程中质疑、深思、感悟、论辩，展示丰富的个性，充满了创造的活力。但我们并不因此就否定其他的教学形式，特别是不能有非此就不是新理念的偏颇认识。
2.是不是所有的教学内容都适合使用课堂小组讨论这种教学形式？当然不是。形式对内容有反作用，正因如此，以“形式切入”的口号在新课程实施伊始的确发挥了重要的作用，课堂讨论这种教学形式也在课堂教学中风靡起来。但随着课程改革的进一步推进，它的弊端也显现出来，惟恐他人贯之以“传统课型”，课堂教学中出现了新的千篇一律，很多课改展示课都成了“讨论加问答”课，不管什么教学内容，都是讨论，只求形式上的花哨，表面上的活跃。教学内容决定教学形式，这才符合辩证法。我的主张是，有的内容适合讨论就讨论，有的内容适合问答就问答，有的内容适合讲述就讲述，有的内容适合朗读就朗读，有的内容适合背诵就背诵，有的内容适合到户外，那就带学生到大自然中去吧。教学内容是丰富多彩的，那么与之相匹配的教学形式也该是五花八门和兼受并蓄的。
二、问题与对策
解决了以上两个认识上的误区，课堂教学中需要讨论了，我们还要在操作层面上纠正以下几种错误倾向，才能使课堂讨论这种学习方式发挥更大的效益。
1.剥夺了学生独立思考的时间，过早地让学生进入讨论状态。由于课堂教学时间有限，许多老师在安排课堂讨论时忽视了讨论之前的充分准备，尤其是学生独立思考的时间不充分，问题一提出来，马上就让学生进入了讨论状态。实际上正因为学生缺少了这样一个独立思考的时间，讨论就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。学生要么讨论的问题只停留在表面上，最后老师不得不越俎代庖；要么极少数思维敏捷的学生成了讨论的主角，本来基于让每个学生都成为学习的主体，每个学生都参与学习、参与交流的课堂讨论仍旧沦落为教师的“一言堂”或教师与少数精英学生的“几言堂”。其实，新课程理念将自主学习放在合作学习的前面提出来，也是有其内在的逻辑联系的，如果没有学生充分的自主学习，没有充分的思考在先，课堂讨论的有效性显然就会大打折扣。
2.课堂小组合作讨论中成员之间缺乏明确的分工及相关要求。许多教师在组织学生讨论时，对小组成员间应担负的角色没有定位，往往前后座一并就构成一个小组单位进行讨论。这样缺少明确分工的小组课堂讨论容易造成课堂上的混乱局面。所以对小组成员的分工是十分必要的，它有助于课堂讨论的顺利进行。在实施课堂讨论前，小组内应有一定的分工，即每一位学生都要担任一种特定的角色，如主持人、报告人、记录员、声控员等，为增进学生的互动性，培养学生各方面的能力，各种角色还应轮流担任。此外，要让学生懂得讨论的要求，意识到“我”与他人，尤其是教师，是平等的学习者；意识到“我”在讨论中，不但要在思考的基础上积极参与发言，还要做一个虚心的倾听者，在倾听中，要引导学生认真分析思考他人的长处与不足。只有在讨论中让学生有明确的分工，并具备了倾听、尊重、平等和合作等这些意识，课堂中实施的讨论才能得以顺利展开。
3.教师对课堂讨论的论题设计不够精当。有些教师在提出论题时没有认真思考，根本没有在课堂教学的重点和难点处设计论题。那么，好的论题应具备哪些特征呢？(1)能在课堂教学中“牵一发而动全身”、能“一石激起千层浪”。(2)契合学生“想求明白而不得、想说出来而不能”的愤悱状态。(3)文字要简洁、明白易懂。(4)论题的答案既不脱离所授教材的内容和课标的要求，又要不拘泥于教材内容。(5)涉及情感态度与价值观的问题，学生可以谈出自己的立场和观点。(6)提出的论题让学生在讨论时容易衍生一些有价值的子问题，从而推动讨论更加深入。此外，让学生讨论的问题应尽可能具有综合性、开放性或与生产、生活有密切联系。力避把一些没有意义、没有价值的，如简单的概念、名词或书上有现成答案和学生不需多加思考的问题让学生讨论。每节课讨论的问题也不要求多，只求“透”和“细”。
4.课堂讨论的形式比较单一，容易让学生产生厌烦心理。经常使用一种教学形式，又缺少变化，学生就更容易厌烦。课堂讨论这种教学形式的使用也是这样。为此，老师们要不断丰富课堂讨论的形式。在此我撷取几个供老师参考：(1)小组讨论协商。讨论前，小组成员先独立思考，各自把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成自己的意见。这种形式可以保证每个成员都有思考的机会和时间。(2)集中力量打靶子。在小组中每位学生独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他小组成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。在这样具有团体性质的争论中，学生们更容易发现差异，发生思维的碰撞，从而对问题的认识更加深刻。(3)相互提问法。这种方法多用于由课本或教师提供材料的课堂讨论中。可要求学生在阅读的基础上互相提问题，因为学生往往想提出难住对方的问题，所以他们在阅读时就格外认真，提出的问题也会五花八门，这些都能有效地激活学生的思维，激发学生的兴趣。(4)采用多种分组法。一般是前后座形成一组，时间长了，学生也无新意。还可采用全班报数法，将报到同一数字的学生组合成一组；还可让女生固定，而让男生自由流动；还可单数组或双数组互换女生等。这样不仅让学生有新鲜感，更重要的是让学生有更多的机会了解更多同学的观点，让每个同学有平等发展的机会。
5.教师介入课堂讨论的时机把握不够准确。在学生进行课堂讨论活动的过程中，教师通过巡视及时了解讨论的进展情况，及时掌握可以挖掘的教学资源，这是无可厚非的，也是课堂教学组织学生讨论的有效策略之一。关键是我们教师指导和介入的时机是否得当，介入是否必要和有效。我们要把教师的指导和介入定位在为学生的自主探究提供服务上。介入的过早，剥夺了学生自主发现的机会；介入晚了，又会让学生在一定的时间处于无助状态；而有时，教师的指导就根本没必要、不应该，以致剥夺了学生尝试从错误中学习的机会。教师要力求成为学生学习的伙伴，要沉浸在学生的学习活动中，要把握介入课堂讨论的火候。当学生成功时，教师要激励他们向更高的目标迈进，当学生有困难时，教师更要及时指点迷津。
6.教师对讨论的结果不能很好地予以点评和总结。在课堂讨论中，学生常常注意力集中于自己的发言上，而不大善于通过相互交流提高自己。因此每位学生发言后，教师应用一两句话点评。点评的内容应是发言学生思考的角度、主要观点或发言中的闪光点。这并不是对学生发言的裁判，而是帮助学生获取、组织评价信息的过程。它可以提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，或启发学生发现、吸取别人的长处，互相学习。讨论结束后，学生往往只想获得老师对自己讨论结果的评判，并把老师评判的结论作为检查自己是否正确的标准。讨论结束后教师还可以尽可能将评判权交给学生，让学生来总结归纳，也可以鼓励学生与老师共同评判。在与学生共同进行评判的过程中，教师要善于抓住学生之间在观点上的分歧之处，激励和启发学生作进一步的思考和讨论，从而激起学生在更大范围内的深入讨论和反思。在此基础上，教师可不失时机地逐步引导学生对结论做出归纳整理。
课堂讨论作为一种契合新课程标准要求的学习方式，已全面地走进我们的课堂，广受老师们的青睐。它不仅能促进学生思想的发展，还有利于增强学生的参与和合作意识，活跃课堂气氛，提高课堂效率，实现课堂教学的最优化。以上问题的廓清，有助于我们全面认识课堂讨论这种学习形式，有助于我们在组织课堂讨论中取得更大的效益。