教育过程复杂性及对技术变革教育的制约，本文主要内容关键词为：性及论文,过程论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009－5195(2014)05－0046－07 一、研究背景 用技术改善教育是教育工作者梦寐以求的期望。当一种新技术出现时，人们就会期望它能对教育起到促进作用，但这些期望多数未能如愿。许多教育研究者都有类似的感叹：“近百年来，每次新技术的出现，无论电影、电视，还是计算机都曾给教育工作者带来过无限的希望——希望这些技术能够改善教育环境，增强教育效果，提高教育质量，真正做到让每个人都能享受到高质量的教育。但是，尽管投入了大量的人力物力，技术在教育中应用的深度和广度却极为有限，对教育的影响也微乎其微。”(赵勇等，2004) 技术在其他领域(比如医学、航空航天、工农业、军事等)为什么能带来巨大变化，而对教育的促进作用却甚小呢？是什么制约了技术对教育变革的作用？许多学者从不同的角度给予了不同的解释。 随着复杂科学的发展和人们对教育实践活动所蕴含复杂性认识的不断深入，近年来国内外教育学者尝试用复杂科学的理论和方法来探讨教育系统的复杂性问题。(王强，2003)复杂性思维方法为探讨技术与教育变革的关系提供了一种新的视角。 法国当代著名哲学家、复杂性理论最有影响的学者埃德加·莫兰(Edgar Morin)专门撰写著作《复杂性理论与教育问题》，从教育内容和教育目标等方面系统地讨论了教育的复杂性，阐述了他对未来教育的观念。依照埃德加·莫兰(2008,pp.2－3)的看法，“复杂性只是一种认识和思考问题的方式，而不是一种解决问题的方式。”也就是说，埃德加·莫兰实际上是将教育过程复杂性认为是对人类教育现象的一种总体认识。 美国教育研究协会(American Educational Research Association)下属的SIG(Special Interest Group)中有一个研究小组，是由对复杂性科学理论和教育研究感兴趣的学者组成。他们主要从哲学和方法论等层面探讨教育复杂性、教和学过程中的复杂性、教育组织领导中的混沌问题、教学和课程设计的后现代主义等。美国新英格兰复杂系统研究所(The New England Complex System Institute,NECSI)在美国国家科学基金会(NSF)的资助下认识和考察教育的复杂性。 国内教育界也有许多学者在复杂系统研究方法的启发下，用系统复杂性视角来看待教育，描述教育的复杂性。学者陈来成(2002)认为，“教育活动是一个特殊的复杂系统，其复杂程度远非物理系统、化学系统及一般生命系统的复杂性可以比拟。”“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。从这个角度看，人类世界还有什么会比这还要复杂呢？”(叶澜，2001)“在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多形态和非线性、不可逆的基本特征；存在着有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织。这一切都使得‘复杂性’成为教育过程系统中的本然特性和基本存在状态。”(司晓宏等，2007) 这些研究描述了教育系统的开放性、适应性、自组织性和耗散结构等特征，讨论了教育系统复杂性的产生、发展和演化，教育复杂性的空间关系、结构与时间上的演化方式和路径，教育系统复杂性的类型，教育系统复杂性在教育过程中的多重表现等。然而这些讨论多是关于教育系统复杂性的一般性描述，是对教育过程复杂性、教育系统复杂性的总体认识。尽管也有对教育组织复杂性、管理复杂性的描述，但鲜有从教育过程发生与形成的角度来讨论教育复杂性，也没有对教育过程复杂性的构成以及对技术改善教育的局限性进行更为深入的讨论。本文试图对这个方面进行初步探析，以丰富对教育过程复杂性的认识，探索技术变革教育的路径。 二、复杂过程系统的三个基本特性 首先，复杂过程系统是一个初始条件敏感的系统。所谓初始条件敏感是指复杂过程系统初始条件的微小改变会导致系统中各因素特征量不成比例的放大。(张天蓉，2013,pp.45－46)“开始微不足道的差别，会扩散到整个系统，并会将这种差异以指数的方式(抑或是不可预知的方式)扩大。”(施特凡·格雷席克，2001,pp.1－9)美国麻省理工学院教授洛伦兹将这种复杂非线性系统初始条件的高度敏感性称为“蝴蝶效应”(Butterfly Effect)。蝴蝶效应是由系统的内在因素随机运动决定的。初始条件上的微小差异，通过混沌运动，逐步非线性地放大、积累，导致长时间后系统结果或状态的极大差异，正是所谓“差之毫厘，谬以千里”。即是说复杂系统发展的不确定性与长期行为是不可预测的。 其次，复杂过程系统是一个开放的系统，在其运行过程中，与外部环境不断地有物质、能量和信息交流。系统外部(环境)不断地对系统内部的诸因素、系统的结构、系统内各要素的关系和相互作用产生作用(干扰或者说是扰动)。 再次，复杂过程系统的目标总是多元的。对于复杂过程系统来说，系统常常有多个目标，即运行过程中目标不是单一的，这些目标有时是一致的，有时是不一致的，甚至是相互矛盾的。在复杂过程研究中人们将目标称为“吸引子”(Attractors)，是指一个系统行为的归宿或被吸引到的地方。在复杂过程系统中有使系统形态呈现出平衡性的目标，叫做收敛性吸引子；也有使系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的形态，诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造不可预测性的奇异吸引子。(高文等，1996)不同类型的吸引子构成了系统的多元目标形态。 三、教育过程是一个复杂的过程系统 教育过程是一个伴随教育者和学习者生命历程的过程。教育者与学习者的生命体本身是不断变化的，其生理和心理随着时间、外部环境动态作用而不断变化。这些变化不是预设的，是不断生成的。这必然导致教育过程的动态性和复杂性。 同时，教育者和学习者都是具有自适应、自组织的生命体。教师和学生之间、学生与学生之间的相互作用是多层次、非线性、非预设的。无论是相互作用的内容与方式、情景与环境，还是强度与深度、时间与空间都是动态变化的，这也是构成教育过程动态性和复杂性的重要因素。 另外，教育过程还涉及其他教育因素(如学习内容、学习目标、教学媒体)的相互作用，这些相互作用随着时间的持续也在不断发生、不断延展。它们也为教育过程的动态性和复杂性提供了可能。 国内学者欧阳明等(2010)认为：“教师和学生是活的主体，具有自适应的学习能力，……与其他要素之间通过非线性相互作用可具备多层性和自相似性，加之时间的不可逆性，就形成了与周围环境进行信息和能量交换的、开放的、动态的系统。”“教育活动方式与艺术创作方式十分相似，教育过程的展开不是一种外在预期与精密计划的复演，而是自组织方式运行的自我推进与展开，表现为教育者和受教育者都能发挥与展示各自的精神能量，在互通与互融中推动教育过程的纵向延伸。”(么加利，2002) 教育过程具有复杂过程系统的三个基本特性，因为它实际上正是一个初始条件敏感的，与环境有物质、能量和信息交流的，目标多元的开放系统。 1.教育过程系统是初始条件敏感的复杂系统 教育过程在时间维度上连续不断。从连续不断的教育过程中任意截取一段，其开始点所处的状态就是教育过程的初始条件。教育过程初始条件的多样与变异是造成教育过程系统复杂性的基本条件。 教育过程总是由学习者和教育者共同参与的，任何一段教育过程的初始条件必定包含学习者和教育者当时所处的特定状态，这种人的因素的输入是教育运行最基本的初始条件。不同学习者的经验和能力准备状态千差万别，并不断更新变化着。世界上没有完全一模一样的学习者，同一学习者在不同时空情景下其学习状态也是不同的。熊华生在《论教育是一门艺术》中谈到，学习者是“有主动性、有感情、有个性的活生生的人，学生千差万别，每一个孩子都是一个世界——完全特殊的独一无二的世界，而且他们又千变万化，永远是新的，今天与昨天就不一样。这些不断变化的小世界又相聚在一起，组成了丰富多彩、相互影响的小世界群；而这些小世界群又生活在更加丰富多彩、更加变化莫测的大世界中”。(熊华生，1991)学习者的个体差异和不断变化是造成教育过程初始条件多样性和变异性的最主要因素。 每个学习者又都是一个复杂的适应系统(Complex Adaptive System)，是具有适应能力、主动的个体(相对于环境客体来说，称为主体)。“主体在与环境的交互过程中根据行为的效果不断修改自己的行为规则。”“适应性造就复杂性。”(许国志，2000,pp.250－252)学习者的适应性也是造成教育过程初始条件多样性和变异性的重要原因。 另外，教育活动是由具有特定“适应性”的教师来执行的。每个教育者都是具有主观能动性的，是具有特定情绪、情感特征和人格特点的不同个体，都有其特定的文化背景、知识能力水平、处理教育问题的经验和教育风格。不同教育者由于其对教育理解的差异、对教育的情感投入和注意力的投入程度不同，以及与学习者是否相适应等问题，表现出很大的差异性，这是造成教育过程系统初始条件多样性和变异性的另一重要因素。 当然在教育过程中，除了人的因素(学习者和教育者)外，还包括教育内容、教育媒体、教育目标等其他因素。这些因素随着时间和空间的变化，也会不断发生变化，使每一段教育过程的初始条件不同，从而造成教育过程的复杂性。 2.教育过程系统是开放、不断震荡的复杂系统 教育过程是人与人的特殊的交往活动，是发生在开放的系统环境下的。按系统论的观点，教育过程系统是教育过程联结其周围要素所构成的有机整体，它把系统与环境区分开来，又促使系统与环境不断地进行能量、信息与物质的交换。(魏宏森等，1995,pp.224－227)在教育过程中，既有环境变量的介入，又有内部变量扰动，必会造成教育过程的不断震荡。 教育过程系统环境主要包括自然环境和社会环境(包含人类行为规范构成的人文环境)。教育过程系统的各种构成因素、教育过程目标确定、教育过程功能的发挥等都与系统环境紧密相关。无论教育者、学习者还是教育机构等都是开放的系统，与外部保持物质、能量和信息的交换，受到来自内部和外部环境因素的不断影响，这些影响无论是有利的还是有碍的，都会对教育过程产生扰动(或称涨落)。么加利(2002)在其博士论文《走向复杂：教育视角的转换》中提出：“教育过程中不稳定性因素的存在，使教育永远在波动的内环境与外环境之中，前者如教育者及受教育者的情绪、体验、生理状态，后者如外在环境的变化、偶发事件等。”这些扰动是偶发的、无序的、不确定的、模糊的、不均衡的，甚至是潜在的、很难觉察到的，必然会引起教育过程难以预测的震荡。 这些扰动或震荡激发的“反馈”(Feedback)有可能带来更大的扰动。“对于系统宏观状态而言，涨落既是干扰者、破坏者，又是引导者、建设者。”(赵凯荣，2001,p.77)当这些扰动“迫使一个现存系统进入远离平衡状态并威胁其结构时，该系统便达到一个临界时刻或分叉点(Bifurcation)”。(伊·普里戈金等，1987,p.211)在这个分叉点上，按伊·普里戈金的观点，从根本上说是不可能预先决定该系统的下一步状态。即内外因素的不确定性扰动必然导致教育过程系统的不断震荡性及不可预测性。 3.教育过程系统是目标多元与游离的复杂系统 教育过程是培养人的社会性活动过程，是有目的性的。教育过程系统的目标是预想在一段教育过程完成后将要获得的东西(如学习者的能力达到的水平)。它受到社会需要、个体生理和心理特征、个人发展期望等多方面作用。 首先，社会需要是指社会对人能力、品质和行为方式的要求，是由当前和可能预见的未来社会发展状况和发展水平决定的。社会发展水平不断变化，尤其是科学技术日新月异的今天，过去认为重要的事物，一段时间后可能变得无足轻重。社会的动态性决定了社会需要的暂时性和变化性。这种暂时性和变化性导致教育过程目标的不断变化。另外，成长中的个体生理和心理特征、发展期望也在不断变化，而教育者、学习者自身对教育过程目标理解的差异，以及受到特定情境(社会的、文化的)状态的影响，使得教育目标不可能一成不变，必然会随着这些影响因素的变化而变化。 其次，社会需要是多维度、多层次、多元性的，个体特征是千差万别、有差异性的，因而个人发展期望也是多元的。“教育所追求的价值不是一种指向终极的、抽象的价值，……教育的价值追求只有与具体的教育情境统一起来，才是真实的。这使教育的价值追求带上变化、多元的色彩。”(么加利，2002)因此教育价值的多元性、社会需要的多元性、个体特征的差异性、个人发展期望的多元性导致了教育过程目标的多元化。 再次，教育目标通常情况下是隐性的、模糊的，很难用明确的语言来表达，许多经验和行为方式不能显性描述出来，比如培养学生的创新能力、艺术欣赏水平就是一个难以操作化描述的目标(很难用行为化的术语来表述)。虽然布鲁姆(B.S.Bloom)和加涅(R.M.Gagne)采用不同的策略给出过教育目标或学习结果的分类和描述方式，但从目标交流的角度来看，对于教育目标的理解，教育者、学习者和社会其他成员很难达成一致。即使给出了具体的文字表述，由于人们自身的教育观念差异也会有不尽相同的理解。 总之，教育目标是不断变化的、多元的、模糊的、不能完全确定的，因此教育过程的目标也是游离不定的。 四、教育过程复杂性制约技术变革教育效果的显现 如前所述，教育过程系统是初始条件敏感的复杂性系统。教育过程初始条件的多样性和变异性给教育活动，尤其是面向集体的教育活动带来了很多不确定的因素。 然而对技术来说，依杨开城(2004)的看法，“技术的任务就是控制，控制就是依据现有的条件，主体通过提供特定条件促使期望的事件发生。寻找一种可操作的理论去干预和控制教育，使其体现人类意志，这就是技术学的研究。”这就是说，技术变革教育是根据特定的理论构建和改善教育系统中的各种要素，优化学习过程和学习资源，提高学习者学习效率和效果。而教育过程中学习者和教育者的多样性和变异性为这种控制带来了许多不确定且差异多样的因素，这些因素又为新的教育(或新的学习)过程构造了差异更大的初始条件。教育设计者几乎不可能把握初始条件，也就不可能对系统运作过程进行精确描述、构造和预测。因此，技术通过对初始条件的精确分析来设计和开发解决教育问题的通用方案实际上是不可能的。也就是说，面向复杂的教育过程，不能奢望获得技术应用一般性的解决方案或策略。即使真的设计出一套普适性的解决教育问题的方案，也会因为教育过程中众多因素的差异性导致操作过程的走样。正是因为如此，加涅在他的《教学设计原理》中开篇就提出教学设计的基本假设是“帮助个别化学习者”。(R.M.加涅等，1999,p.4) 教育过程系统的开放性、教育过程内外因素的不确定性扰动、教育过程系统的不断震荡，导致技术难以对教育过程给予预设的控制，即限制了技术变革教育的预设性控制。因此，基于技术性的外部控制和程式化操控来实现教育过程的有序运行，把时间、空间、人、物等因素按教育中的所谓“规律”组织起来，以物质生产部门的工艺流程来隐喻教育过程、把教育过程分解为一道道不能再分解的工序，必然会导致教育过程成为僵化的、没有生机和活力的程式。然而，多数时候技术作用于教育正是采用这样的分析、复制和还原的方法，因此很难获得满意的结果。这也正是教育电视、程序教学、计算机辅助教学等教学手段曾经或正在广泛应用于教育教学，但一直并未产生与预期相一致结果的原因。我们可以大胆预言，如今炒得热火朝天的“云课程”、MOOC(Massive Open Online Courses)若不能正视教育过程的复杂性，其可能取得的成效也会远比期望的小。 教育过程目标的多元、模糊与游离，牵引着教育过程的走向难以预设。“教育作为人的社会性活动，是人的生命系统的活动，而凡是生命系统的运动是受‘吸引子’(Attractor)或称作目的性因素牵引的运动。”(吴全华，2003)从复杂性的角度来看，目标就是“吸引子”，这种目的性因素牵引着教育过程。变化着的、游离的、模糊的、不确定的目标必然会牵引着教育过程走向不可预测和复杂化。技术作用于教育表现在对教育过程的设计，而设计是建立在较为充分的预测基础上的。当教育过程的运行难以预测时，技术通过对目标任务分析来设计解决教育问题的方案，实际上也很难有理想的收获。如教学设计是技术作用于教育的主要领域，教学设计模式的演进历史恰好也是技术作用于教育教学领域的历史，而教学设计模式的进化史说明了技术在教育中的应用始终未能解决教育问题，(Tennyson,et al.,1997)这也体现了教育教学领域的复杂性对技术效果显现的一种限制。 五、教育过程复杂性应是解决教育问题的起点 教育过程运行初始条件的变异性、过程的震荡性和目标的游离性三个方面构成了教育过程的复杂性。教育过程的复杂性是教育过程本身的特点，是教育过程所固有的，无论人们承认与否，它是客观存在的。教育过程作为一种开放的复杂系统，表现出复杂性系统的特性，是有序和无序的统一，它规定着教育活动的本质。因此，在运用技术解决教育问题的过程中，应将正视教育过程复杂性作为教育问题解决的起点，因为它制约着技术化方式解决教育问题的可能与成效。 以技术化、控制性、程序化为主要手段的技术的作用范围只能是有序的、可控制的、可预测的教育情境。实际上，教育中这种稳定而有序的情境是极为有限的。尽管也有人提倡从系统复杂性的观点出发，利用复杂性方法进行教学系统设计，以解决教育中的问题，(付道明等，2008)但一直缺乏有效的、可操作的方法。过分夸大技术的作用是有害的，是对教育基本规律的漠视，应该明确技术只能在一些特别的范围发挥作用。这一点必须引起教育工作者足够的重视。 教育过程的复杂性应是提出教育问题、描述和分析教育问题、认识和思考教育问题，利用技术支持教育变革，制定解决教育问题策略方案的基本依据之一。教育过程运行的初始条件的变异性、过程的震荡性和目标的游离性都制约着技术变革教育过程的可能与成效。 六、应对教育过程复杂性的可能途径 毋庸置疑，技术在教育变革中还是产生了不可忽视的影响，无论当前的教育事实还是教育的历史变迁都可以看到技术在教育变革中的力量。只是不该对技术报以过高的奢望，运用技术变革教育需要依赖对教育过程复杂性的正确认识才会有所作为。 首先，可以利用技术的整合为学习者构建复杂的、个性化的学习环境。由于教育过程是初始条件敏感的复杂系统，就要求在设计技术解决教育问题方案时，只能针对具体问题情境中的具体学习者设计具体的教育问题解决方案，而不是设计普遍适用的教育解决方案。根据不同的学习者特征(与学习相关的特征，比如经验准备状态、学习能力发展水平、学习动机水平)，利用与之相适应的技术，综合地、系统地设计相适宜的学习环境。乔纳森认为“技术可以被用作支持实验、操作和观念产生的工具”，(Jonassen,1999)提供结构不良知识的表征，支持学习者在近似于真实问题的环境中积极进行经验解构和重构，意义协商和意义建构，以促进问题解决、合作交流、批判性思维，使教育过程朝着期望的方向演变与进化。 其次，设计柔性(Flexible)的教育方案应对教育过程复杂性。柔性教育方案是指教育目标具有多元性和生成性的教育方案。教育过程目标的多元和模糊性特点，致使只能根据特别的目标设计特别的教育解决方案。教育方案必定是暂时的、随时可能改变的。对那些目标明确的教育情境设计方案，可以利用迭代方法设计粗线条的教育解决方案，这些方案应该是针对临时的、情境性的教育方案，时间上可变通、空间组合柔性、学习环节可调节。针对这些教育方案，教育者和学习者可以根据教育过程实际，不断做出适合自己的调整。另外，要充分认识到在教育实践中，只有少数教育过程可以有比较明确、稳定不变的目标，比如短期职业培训、技能训练、良性结构的领域知识的有意义学习等。 再次，明确技术的目的是为人服务，技术变革教育过程的作用点集中于支持学习者的学习、支持教育者的教育方案设计与实施。乔纳森(Jonassen,et al.,2003)认为，技术促进学习主要表现为：作为支撑知识建构的工具、探索知识的信息工具、支撑做中学、作为社会中介支撑对话、作为智能伙伴支撑反思性学习等。技术应该为表征学习者观点、理解和信仰，表达经验和行为方式提供可能，同时为教育者设计呈现更为复杂的学习任务和学习材料提供帮助。也就是说，在教育中应用技术首先要立足于人，只有人(学习者与教育者)主动地掌握技术，并灵活地运用技术才能跨越教育复杂性的障碍。 最后，面对教育复杂性，将教育目标确定为帮助学习者学会理解、学会生活，而不是让学习者获得一些支离破碎的知识或细枝末节的技能。埃德加·莫兰(2004,pp.6－10,120)从复杂性角度提出的改革教育的方案具有重要参考价值。他认为教育的固有目标是“构造得宜的头脑”，促进学习者发展一般智能与探寻能力，以及更新的人文精神。他认为教育内容应包括：关于人类认识的知识，关于如何进行知识组织和整合的知识，关于人类的本性、地位与存在意义的认识，关于地球上生命共同体的认识，关于应对不确定因素的策略，关于人类相互理解的认识和方法。因此，技术变革教育可以从此处着手，用技术支持年轻一代学会理解、学会生活。学会理解就是要学会理解人类自己、理解人类认知能力的可能与局限、理解人类所处的自然环境和人文环境。学会生活就是要学会理解并解决面临的不确定问题，学会与自己相处(自尊、自信、自爱、自我修正与调整)，学会与他人相处，学会与自然环境相处，学会与人文社会环境(包括人、共同体、社会行为规范)相处。 收稿日期 2014－07－22