远程教育的变迁：新技术与成本结构变化，本文主要内容关键词为：远程教育论文,新技术论文,成本论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
什么是远程教育？
最朴素的远程教育定义就是“远距离的教育”，即师生大多数时间都处于分离状态的教育形式。Otto Peters 1967年提出了类似定义，并在此基础上提出了远程教育的“教与学的工业化形式”。Peters发现，是地理分隔直接导致了远程教育机构和技术应用的形式的不同。这是20世纪60-70年代的观点，必须指出，那时即时交互的技术还未普及应用①，即使广播和电视等教育媒体也才刚刚开始应用，因此，Peters的分析重点在教育机构层次而非技术层次也就不足为奇了。Peters观察到大多数远程教育机构的教学主要通过开发好的教学材料进行，并通过信函、学习中心不定期面授，以及暑期学校等，构建交互反馈体系。这时机构的劳动分工包括大量的技术人员和分为课程开发以及学习支持的教学人员。
Peters自视为一个勇士，他定义了一种与苏格拉底式教学完全不同的全新教育类型，而前者被当时的教育学主流视为成功教学的核心②。那么，如果教育活动的核心需求——师生交互在远程教育中并不完善，如何才能将远程教育和传统教育提升至同一层次呢？Peters的同事Boerje Holmberg回答了这个问题。他提出可以将交互设计到教学材料中，也就是他称之为的“模拟交互”(Homberg，1989)。这种形式的教学材料一般包括书面提问和文本活动，学生并不仅仅靠阅读来理解材料，而是通过与教材中设计的一系列学习工具进行交互从而达到学习目的。
“模拟交互”可以按照工业化模式来运作。它可以由一组开发人员（包括课程专家、教学设计人员和媒体专家）来开发，并通过复印机复制而满足大规模的教育需求。当然，双向交互可以进一步完善这种高质量的工业生产式课程内容，尤其在函授教育时代。
按照系统观点，远程教育就是一个由大量子系统组成的教育系统，这些子系统中最重要的包括管理子系统、课程子系统和学生支持子系统等。需要重点强调的是，将教学功能分为课程开发和学习支持，非常强调课程开发人员的专业权威性，而对学习支持教师的专业地位不太重视。Mills(2003)总结道，理论教学是和课程开发息息相关，而学习者支持和理论教学基本无关③。这种分类与苏格拉底的对话式教学理念显著不同，但在远程教育中这是符合逻辑的，而这种差异也直接影响了传统远程教育的成本结构。
总之，远程教育的时空分离特性要求其实现教与学的再度整合。在远程教育发展初期，由于缺乏实时交互技术，人们必须将交互的重心从真实交互转向模拟交互。而包含模拟交互的课程材料能够实现工业化模式，从而通过学生数量的扩大来分担高昂的开发成本，即通过规模经济而实现了平均成本的降低。此外，将课程理论教学的权威性交由开发的课程材料来保证，教学活动以及师生对话交由较低质量的学习支持人员来实施，同样促进了远程教育成本效益的提高。
传统远程教育的成本和经济学规律
Peters自己并没有将其工业化模式的远程教育概念转化为一个经济学概念。然而，当教育可以按工业模式运作的时候，显然也就可以对其进行经济学分析。在函授教育发展过程中，产生了两类经济学研究：第一类主要是关于英国开放大学的案例研究（包括Wagner,1972,1977;Laidlaw & Layard,1974; Lumdsen & Ritchie,1975; Rumble,1976;Mace,1978）。这类案例研究主要进行了单一模式远程教育和传统校园教学的比较，之后，这类比较研究又扩展到双重模式和混合模式。这些研究主要比较的参数是“生均成本”和“毕业生平均成本”。另一类研究是针对世界银行资助的教育技术类项目的案例研究（包括Jamison,Suppes & Wells,1974; Wells,1976; Klees & Wells,1977;UNESCO,1977,1980,1982;Perraton,1982）。这些案例研究的着眼点在于确定最具成本效益的教学媒体，如教育广播电视或者印刷材料与传统课堂教学的比较。其比较的参数主要是“生均学时成本”。这两类案例研究的成果为远程教育成本-效益分析提供了可借鉴的方法。在成本-效益分析中，两组最重要的比较概念是：固定成本和可变成本；资本和经常性费用。
*一些学者（如Rumble,1997）将其分为资本和生产成本，生产成本进一步分为经常性费用和非经常性费用。
（一）第一类研究
第一类的比较研究是在英国开放大学和英国的传统大学之间展开。从理论上讲，英国开放大学的成本可以分为两类：大学总部成本和课程成本（包括固定和可变成本）。与课程相关的直接成本包括课程开发的固定成本和课程运营的可变成本。传统大学的课程开发成本相对较低，而英国开放大学在课程开发上的投入巨大④。课程运营的成本则相反，英国开放大学使用了低薪水的辅助教员来实施教学。当时在英国开放大学，教学最核心的工作常被视作课程开发，而教学实施则被视作理论教学之外的工作，仅仅是学生支持的一部分，这种观点本身就隐含了财务上的成本-效益改进。
图1比较了英国开放大学和英国的传统大学的成本。上方的那个图表示总成本，最陡的那条虚线表示了传统大学的成本快速上升，成本和学生数量成正比。较平缓的那条实线表示了英国开放大学的成本上升平缓。这意味着一定规模内学生数量和成本的关系较松散。下方的图表示平均成本，传统院校不能实现规模经济，平均成本保持水平与X轴平行，因为其固定成本不能被更多的学生分担。开放大学则不同，平均成本随着学生数量的增加显著下降。
由于实践的复杂性，在比较研究中我们必须作一些调整，比如：①对研究成果的参数不同进行调整；②对学生类型的调整，包括脱产和在职学生的调整；③必须将成本数据予以调整使其具有可比性。研究发现，英国开放大学和传统大学相比具有显著的成本效益，研究也表明生均成本的比较相对容易，而毕业生平均成本的比较则很困难。这些案例研究中应用的研究方法也成为这类比较研究的理论模板，而研究中定义的远程教育的成本因子，在今天仍然适用。
·课程开发的固定成本：由于用模拟交互替代了师生之间的真实交互，因此必须开发高质量的教学材料，这引致成本的提高，但切忌将教学材料弄得华而不实。我们需要通过提高课程修学学生数量来平衡课程开发的成本（当然，这也取决于课程的使用周期）。
·生均可变成本：课程材料的发送和真实的师生交互构成了生均可变成本。应尽量降低这些成本，因为即使实现规模经济也不可能使平均成本低于生均可变成本。这些成本决定了平均成本的渐进线。
·课程数量：如果课程的数量增加而同时学生的数量没有相应增加，那么增加的课程将会破坏成本-效益（生均成本）。当然，在一个专业计划中提供合理的课程范围以供选择也是吸引学生参加的重要因素。
·学生数量：成本效益的实现程度取决于规模经济的实现，大量学生的参与是分担开发成本的必需。学生数量取决于入学人数，也取决于课程的生命周期。学生规模到底应该多大才合适目前还尚无定论。
·组织管理：包括固定和可变成本。生均可变成本的一部分是管理成本或服务成本。机构要想保证成本-效益，就必须降低生均直接可变成本和生均间接可变成本。必须认识到，规模经济的实现不仅可以依靠直接课程成本，也可以通过大学本部成本的降低实现。
Perraton成本核算立方体（图2，左）描述了这些成本因子，而且可以很好地关联到平均成本曲线图（图2，右）。复杂的媒体对应着较高的课程开发成本（如较高的课程开发固定成本F）；学生数量可以分担这些固定成本（如：F/N），而师生交互对应着生均可变成本(V)。Perraton的效益路径隐含着一个前提：管理者可以决定媒体的复杂度和学生支持的力度，但无法决定学生的数量。这就意味着，沿着Perraton的效益路径可能会降低课程的吸引力，而使学生数量减少。那么，如果更多投资于课程开发和学生支持，有可能增加课程吸引力，从而吸引更多学生，使得平均成本低于Perraton的效益路径。
图1 远程教育的成本效益：英国开放大学（资料来源：Wagner,1972）
一系列的比较研究使得人们确信，好的远程教育机构能够比传统大学更具有成本效益。当然，我们也必须看到这种情况已经发生了一些变化(Rumble,2004)：①传统大学已经发生了变化，促进了其内部效益。英国的传统大学在压力下不断扩大招生规模而未追加相应的投资。②双重模式、复合形态的大学分割了教育市场，使得专门的远程教育大学更加难以达到需要的规模，而各个传统大学提供的各种远程在线课程则进一步加剧了这种变化。③在机构内部，不同的工作模式将会对成本因子产生不同影响，包括课程开发的方式以及外部采购等。
图2 Perraton成本核算立方体和平均成本图
不管怎么样，对传统远程教育的分析从根本上为远程教育的成本-效益预期提供了可靠的理论基础：只要教学的焦点从实际交互转向了模拟交互，而这种模拟交互能够通过学习材料客观实现，那么就可以预期，远程教育在成本效益方面将具有显著优势。
（二）第二类研究
第二类研究主要是针对世界银行资助的教育技术类项目的案例研究（20世纪70-80年代）。这些研究的重点不是机构的比较而是不同教育媒体和技术的比较⑤。
比较媒体技术的成本效益主要有两种方法：①比较应用不同的媒体，教学同样的内容。如果可以假设应用不同技术的产出是可比较的，那就可以比较其各自的成本，这种方法就是经济效益分析；②可以不去比较教育产出，而仅仅专注于比较“平均学时成本”。
不愿陷入归因困境（如确定媒体的适用对成绩的提高有多大影响）的管理人员们显然非常支持媒体无差异论假设。但是，我们很容易举出反例来证明媒体无差异论的错误，实证研究表明媒体选择的不同对教学产出是有不同影响的（如：Russell,1997）。但是，如果我们相信根据媒体的效力对其进行等级排序是不可能的话，那么任何对其成本效益的排列也是不可能的，虽然已有一些关于媒体技术成本效益比较的文献，但他们的研究前提一般也是假定产出是无差异的。
媒体的比较研究应当尽量避开媒体效力的比较而集中于成本的比较。在比较成本时我们必须关注一些细节，如果要比较印刷材料和广播的成本，你必须了解印刷材料的页数以及广播的时长。一般来说，这种研究主要是计算和比较生均学时成本（表二中的AC/H）（如：Jamison & Klees,1975;Bates,1995）。这种比较对环境具有高度敏感性。这也是为什么Hülsmann(2000)提出分别计算特定媒体的生均学时开发成本，以及媒体组合的可变成本，这两个参数共同在课程开发过程中为媒体选择提供成本参考。
表三和图3简单描述了各种媒体在实现规模经济时数量级上的不同。电视在两个图表中都是固定开发成本最高的媒体，之后是广播。图3还说明，尽管广播和录音相比有更高的固定开发成本，但其生均可变成本几乎可以忽略不计，这说明广播在规模经济实现的情况下具有更好的成本效益。
研究表明媒体有着特定的成本结构。在两类案例研究中，无论是机构之间的比较研究还是教育媒体之间的比较，成本效益的预期都是基于实现规模经济的可能。远程教育离不开媒体，早期的远程教育基于大众媒体。这些分析阐释了一个能够实现规模经济的成本结构。
远程教育具有成本效益能够很好的被丹尼尔三角形来解释。丹尼尔认为远程教育可以在降低成本的同时，提高教育质量以及教育的可获得性。丹尼尔是巨型远程教育专门组织的有力支持者（如：巨型大学；Daniel,1996），期望通过大规模的招生为大众提供高质量的教育，这也是法语中的'prix democratique'。
图3 单向通信技术的比较（资料来源：Bates，2005）
图4 丹尼尔三角形
总而言之，远程教育因其特殊的组织形式，能够比传统教育系统具有更好的实现规模经济，当然，前提是高质量的模拟交互能够替代真实交互，消费者能够接受它，以及这种福特模式的远程教育真正可行。
新技术对远程教育成本结构的影响
第一代和第二代远程教育普遍使用了各种教育媒体。现在，新的数字技术也开始应用于远程教育领域，它们的区别很容易描述但难以准确界定。传统上认为文本是一种媒体，它可以是印刷材料，也可以在电脑屏幕上显示。这个例子似乎说明媒体是一种教育相关而不是技术相关的物体。但重新看一遍这个例子似乎会质疑这个结论：也许印刷文本和屏显文本存在教育方面的差别。我们知道，电子文本能够更好的搜索、修改、保存和发布，这些特征在更广泛的教育环境中都有所体现。Kozma(1991,1998)尝试通过分析媒体的符合系统、符号处理能力和技术性，总结媒体和技术之间的联系。
什么是新技术？它们都是基于计算机的，也就是数字的。事实上，计算机提供了一个无缝整合所有媒体，包括文本、声音以及动画等的数字平台。这种媒体整合能力正是比第一、二代远程教育中的媒体更有效力的地方。在数字整合平台出现之前，每一种媒体都是独立的。现在，在一台计算机上，你可以播放广播、看电视、聊天或视频，可以参加音频会议以及基于文本的异步交流。这就意味着一旦我们有了这样的技术平台，媒体选择的问题也就失去了其意义。现在，如果我们要探讨远程教育的局限性和成本结构，那么仅仅讨论媒体选择是远远不够的，我们现在需要讨论并选择的是教育情境(Baumgartner & Bergner,2004)。
教育情境的不同主要取决于信息技术的应用策略。数字平台能够用于信息处理、发布、共享、保存、操作、编程等等，它也可以用作真人通讯的支持工作。因此，我们可以区分ICT在远程教育中的两类不同的应用。
“i类应用”：这类应用突出的是信息技术的编程和信息处理的能力，包括可检索的数据库、虚拟现实、交互电子表格等。其典型的应用就是CD-ROM教育课件，它使用户可以与一个虚拟的教师进行模拟对话从而控制自己的学习。这表现了ICT的一个主要优势，即它在一个数字平台上平滑地整合了各种不同的媒体，包括文本、音频、视频文件等，形成了一个学习管理系统。
“c类应用”：这类应用着眼于利用技术来支持真实交互，包括实时交互和基于文本的异步交互。远程的即时交互困难是传统远程教育的一个弱点，它直接导致了远程教育的核心由实时交互转变为模拟交互，而且教学的核心由教师的讲解转向了课程的开发。Holmberg(1989)等学者坚持远程教育系统同样需要实时真实交互，而另一些学者，如Rumble(2001)认为模拟交互也可以和真实讨论一样实现高质量。现在，由于技术的发展，远程的即时交互在远程教育历史上第一次成为可能。
i类应用能够轻易地整合到传统的远程教育系统中，因为这和前两代远程教育一样，都是基于一个复杂的模拟交互系统。一般来说，模拟交互能够进行标准化的工业式生产，而其成本结构也就和传统远程教育系统一致，即高昂的开发成本；规模经济实现低廉的生均成本。c类应用的实现似乎意味着远程教育的最后一个缺陷也能得到弥补了，远程教育已经显示了它在课程开发上的优势，现在，它又有了远程即时交互的能力，这肯定是一个好消息。但另一方面，新技术尤其是c类应用几乎改变了传统远程教育的所有理论结构，包括教育的、组织的和经济学的等等。
如果我们比较图3和图5，我们会发现，传统媒体和c类应用具有不同的成本结构。c类应用的成本结构更加类似于传统课堂教学的成本结构，几乎没有可能实现规模经济。
图5 双向通信技术的比较（资料来源：Bates,2005）
第一、二代远程教育的课程和现在的网络课程的成本结构存在不同，这种不同能够根据其规模经济潜能而进行比较，规模经济的潜能可以用F/V（固定成本／可变成本）来衡量。与NKS的课程实现规模经济的潜能（见表四：$140 000/$224=625）相比，OU课程的数字（见表四：$1 213 600/$164=7400）要高得多。虽然这些数字并不具有直接的可比性，因为课程的学时、学分以及人数非常不同，但这足以说明问题了。
媒体技术的分类一般以时效性（同步、异步）和交互能力（单向、双向⑥）来区分，还包括刚才提到的i类应用和c类应用。
表五是一个二维表，可以形成以下组合：s/o;a/o;s/t;a/t。表六从适应性、可获得性、成本、教与学等四个远程教育媒体最重要的维度，对技术最重要的特性进行了简单总结。
从表六可以看到远程即时交互和规模经济之间的矛盾。第一、二代技术主要是支持模拟交互的单向通讯技术，而新的计算机会议技术支持即时的真实交互，但却打破了传统远程教育实现规模经济的平衡。我们前面说到，新技术能够将模拟交互带入一个无法想象的层次，这提高了课程开发的固定成本，但是，这些新技术（i类应用）同样能够很好的适合传统远程教育的成本结构，如果用户多，一样能够将平均成本降到足够低层次。最核心的挑战来自于c类应用，它改变了传统远程教育的教育、组织特点。前文我们说到为了解决远程教育的核心问题（缺乏远程的即时交互），远程教育将教与学的关注点由真实交互转向了模拟交互。现在，远程教育再次偏移了传统主流，此时丹尼尔三角形也就不再是必然成立的了，那么，我们是否需要将该重心转移回去？丹尼尔三角形说明了，要控制远程教育的成本，就必须扩展入学渠道，让更多的人加入远程学习。扩大入学机会一直都是远程教育的核心理念。那么在这种理念下，如何弥补新技术应用带来的效益损失就远比成本控制本身重要了。
弥补损失的效益
有两种方法可以弥补损失的效益：一种是使用学习对象(learning objects)；另一种是合作办学。
学习对象的定义是“一种数字化实体工具，可以在基于技术的学习中重复使用及被别的系统使用”(Rehake & Mason,p.21)。原则上学习对象可以存档、重复使用、再开发，并能够在各种环境中共享应用。在媒体技术发展早期，每一种媒体都有自己特有的通道来演示和发布。比如书本中的图片不能在广播中使用，而电影同样不能在书本里播放。媒体形式和播放渠道的复杂不同造成了媒体应用的总体效率低下。数字化技术则能在同一数字学习环境中无缝整合各种媒体，并能在一门课程或者一个学习管理系统中将这些媒体文件导出到另一系统或课程。
通常我们会在课程的生命周期内，对课程开发的固定成本进行折旧。利用学习对象能够优化课程的生命周期，而且可以在不同的环境和课程中重复使用或再次开发。这就意味着，学习对象不仅能够在课程的生命周期内纵向的折旧，还可以在不同环境应用中进行横向的折旧，从而降低折旧成本。学习对象的使用策略也有很多。有人提出一种搭积木模式，即学习者自由组合学习对象，定制其个性化的学习内容，这就需要在学习对象设计中充分考虑交互性（模拟交互），其目标是通过降低教师在数字学习中的作用从而实现规模经济，促进成本效益提高。也有观点认为学习对象增加了教师的工作量，学习对象对于在线教学的教师来说，就像教材对于面授教师，其作用是帮助教师教学，激励学生，使得教学更有效。还有一种观点就是学习对象的丰富性，将使得学习社区进入良性循环，而其经济效应和“搭积木”模式相似，降低了对教师的需求。
目前，并没有证据表明学习对象能够促进效率的提高，反而有研究发现，在数字化资源的开发与使用过程中，如果学习对象仅仅是集合到一起而缺乏整合编辑，那么其质量是有问题的。所以，必须良好地管理这些可重复使用的工具，如果将其在可检索的数据库中准确标签，那么就可以很方便地通过关键字检索找到这些丰富的资源。
弥补损失的另一个选择就是合作。正如早期远程教育理论家所阐述的，远程教育是一个包含多个组成部分的复杂系统(Rumble,1997; Moore & Kearsley,2005)。所有的这些组成部分对于实现远程教育的功能都是必需的。但是，并不需要所有的组成部分都在一个机构中，它们可以通过合作的形式分布在几个机构中。Latchem和Rumble(2003)一直着力于构建这样的协作模式。该模式的优势见表八。
Bernath & Hülsmann(2004)曾经描述了像奥登堡大学远程教育中心（简称ZEF）这样的小型远程教育机构如何通过联合和协作来实现协同优势。他们构建了ZEF的多种实现互利的协作模式。
1.分支模式：ZEF和德国哈根大学(Fern Universit
t)合作，为ZEF在德国东北部的学生提供教育咨询和学习支持服务。对德国Lower Saxony州的学生来说，这是一个低成本的选择，而这也同时提高了哈根大学的效率。
2.转包商模式：ZEF和马里兰大学学院(UMUC)合作，在UNUC和奥登堡大学共同开发的远程教育硕士项目中，开发和教授在线课程。
3.所有权共享模式：ZEF和德国Lower Saxony州的三个远程教育中心共同使用一个远程教育的网络技术平台。这也是一种高效的方式，使得平台的提供者除了能够服务于本校教学服务外，还能够和校外其他用户共同使用。
4.授权模式：ZEF在其他大学的授权下，开发护理专业发展的课程材料。ZEF扮演了一个课程开发者和内容提供者的角色。成本效益的实现来源于广泛合作促成规模效益。(Beranth & Hülsmann,2004:485-486)
Moore认为，在战略联盟中，所有的参与者都贡献出自己的技术和管理专家，共同投资并分担新技术的开发成本和财务风险，促进新市场的进入。虽然合作在制造产业中非常普遍，但在远程教育中还刚起步，战略联盟还没有很好的协作设计和发送共同的课程和教育项目，目前的工作还仅仅是直接合作，营销各自已有的课程。
但是，在远程教育领域，不仅仅有战略联盟，将来更能引起人们兴趣的还有拆分外包模式。拆分外包是制造业中发展起来的一种缩短产品生产周期的方法，大公司将产品分解为多个组成部分，并将其交给小型企业分别制造。在制造业甚至知识产业中，这种拆分外包模式都成了减少产品生产周期，提高效率和质量的方法。在远程教育中一样可以将大量课程材料的设计和产品开发工作拆分外包。这意味着可以将学习支持服务转交给当地的专业服务单位，还可以充分利用各地的教师资源而不仅限于机构内的教员。(Moore,2003,p.4;emphasis added,TH)
从远程教育的发展历程来看，Peters对远程教育的福特主义进行了建构，现在我们可以将Moore对远程教育的描述看作是对Peters远程教育工业化理论的重新解释。工业化进程从上世纪70年代开始，已经发生了巨大的变化，远程教育在新技术冲击下，其理论与实践发生应运变革也就不足为奇了。总的来看，远程教育正在向传统学校教育模式靠近，有很多的组织形式，也有不同的技术应用。基于技术的远程即时交互出现，对传统远程教育的核心提出了挑战，远程教育不能再想当然地被视为具有成本效益，丹尼尔三角形只在某些远程教育形式中适用。我们必须谨慎设计合适的学习情境和制度安排，充分考虑即时交互的可能优势，并进一步满足入学机会的需求，大胆而谨慎地面对技术的变革，促进远程教育的不断创新与发展。
【收稿日期】2006-11-13
注释：
①对“即时交互”的定义尚未明确。电话可以促进即时响应，而信函不行。但是，即时交流并非同步，基于文本的异步通讯在这里可以定义为即时。也许，可以将即时交互定义为一种可以在一小时内，或最长一天内，交换信息的即时交流。
②“那时你必须勇敢，否则你无法将一种高尚的思想领域和一个充满烟尘工厂的肮脏世界进行比较。”(Peters in Bernath & Rubin,1999,S.143)当时，Peters的想法并不能被主流教育家认同，它更多的是符合教育经济学的发展，尤其是人力资本理论。
③Mills认为：“为了明确表达我的意思，这里我用广义的学习者支持来阐述。它是机构为学习者提供的所有支持，而不仅仅是教学设计和课程开发人员提供的一般教学材料。这里明确一点，学习材料一旦提供给大量学生……这就是理论教学而不是学习者支持的一部分。”(Mills,2003,p.104;my emphasis)。
④Hülsmann(2000)指出，英国开放大学的健康与社会福利学院开发一门课程的成本超过100万美元（案例研究1）。
⑤在后文中使用的媒体和技术两个词基本是同义可替换的，但在这里简单说明一下二者的区别：文本是一种媒体，可以在各种不同的技术中呈现，如在印刷或计算机中呈现；又如音频媒体，同样可以在各种技术中呈现，如DVD或者录音带。从一种教育观点来说，一种技术其核心在于其承载媒体的符号系统和处理符号的能力（见Kozma,1991）。
⑥这种区分基于Holmberg，以及Moore & Kearsley对三类交互的划分：学生与内容的交互、师生交互、学生与学生的交互。Hülsmann将其区分为内部和外部交互，两者的区别和Holmberg的模拟交互与真实交互的区别一致。
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