理性的狡计：德国教育学发展中的五次危机及其因应，本文主要内容关键词为：狡计论文,因应论文,德国论文,教育学论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德国教育学是世界教育学大花园中的一朵奇葩，占有独特且重要的位置。这主要归功于德国教育学学者的自觉建构，特别是对教育学危机的建设性的因应。德语中的“Krise”（危机）和“Kritik”（批判）的词头都是“kri”，意味着两者有一定的词源联系，即危机和批判是联系在一起的，批判的出现和进行往往是和危机的产生和蔓延分不开的。批判是对危机的关注、分析、探讨和解答，而非一味的否定。对于富有批判性的德国教育学者来说，每一次危机，都蕴含着教育学的新发展（亦即“危”中有“机”）。德国教育学的发展也正是对一个个教育危机的不断批判和克服的结果。
按照伦茨（Dieter Lenzen）的理解，德国教育学在其发展进程中大致经历了四次危机。不过，与伦茨主要强调教育的危机不同，本文则主要探讨教育学的危机。教育危机和教育学危机虽有重合，但并不等同或同步。在我看来，德国教育学的发展经历了这样五次危机：启蒙教育学的危机，精神科学教育学的危机，经验教育学危机，批判教育学危机，教育学学科地位的危机。从世界的教育学发展来看，德国教育学的危机及其因应，丰富了教育学的自身特性，显示了一种理性的“狡计”。①
一、启蒙教育学及其危机
康德指出，启蒙运动就是把人从一种蒙昧、教条和他治中解放出来，进入能独立使用自己理性的成年状态。② 可见，与个体陷入城邦维持和上帝及其人间代理人的监护之下的前现代时期相比，启蒙运动所崇奉的是一种理性主体的新人形象。这里把以培养这种新主体的教育学，称为启蒙教育学。卢梭和赫尔巴特的教育学就是这个意义上的启蒙教育学③。
卢梭率先论述这种启蒙主体的教育，但是，其论述既不系统，也存在着严重的不足。为了捍卫人的主体性，卢梭把教育从社会脱离开来，将之等同于自然发展，等同于生活，否认知识，特别是系统知识传授的必要性。但是，随着社会实践的日益复杂，人类需要人为的教育和人为的教育机构来实施教育，因而也需要探讨教学的结构和方法问题。赫尔巴特认为，卢梭的教育思想尽管令人鼓舞，但“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。”④ 教育不仅需要教学的补充，⑤ 也需要对教育的手段问题进行思考。于是，赫尔巴特批判性地继承了康德的理性主体的启蒙思想，从而构建了体现在其《普通教育学》第一个系统的教育学。⑥
赫尔巴特的这个体系的独特之处，不在于他指出教育的最高目的是培养道德，而是在于对实现目的的手段的论述。这里，赫尔巴特把作为教育手段的教育行动区分为管理、教育性教学和训育。其中管理旨在阻止对自己或他人产生伤害的不明智行动，教育性教学旨在扩展生活中的经验和交往，训育旨在促进成长着的一代自我负责和参与负责的行动。管理和训育都是为了自由（前者是为了实现外在自由，后者是为了实现内在自由），与启蒙主体的理想直接相关。但是，教育学教性与启蒙主体的理想的关系虽不直接，却占据着至关重要的位置。也就是说，赫尔巴特继承了康德理性的头脑是道德的基础的启蒙主张⑦，试图通过各科教学形成学生的思想范围（Gedankenkreis），并进而促进学生道德力量的发展。
但是，我们知道，就像德国社会没有按照康德的启蒙思想进行发展下去一样，德国教育学也没有按照赫尔巴特的启蒙教育学发展下去，反而陷入到一种僵化的形式主义的危机之中。这种危机体现了赫尔巴特教育学的三个方面的不足：其一，过于强调人的理性，相对忽视人的感性；其二，忽视了人（及教育学）的历史性、文化性和民族性；其三，忽视了教育实践与其他社会实践的关系。赫尔巴特教育学的前两个不足被精神科学教育学所克服，后一个不足则被批判教育学所克服。
二、精神科学教育学及其危机
德国的现代教育学的发展，并没有沿着康德和赫尔巴特的方向发展，而是走向一条富有德国特色的教育学之路，出现了具有德国特色的精神科学教育学或文化教育学。精神科学教育源于对抗唯智主义和强调功利实用的启蒙运动、吁求培养整体人的浪漫主义学派和改革教育学运动，是其理论总结和系统化。⑧
精神科学教育学的理论基础就是狄尔泰所创立的精神科学思想。大概而言，狄尔泰精神科学的思考是：精神科学不同于自然科学；人类及其产品是历史的；精神的创造物或客观物必须被理解而不是说明。我们说明自然，但我们理解精神；理解的方法是解释学；如果我们理解，那么我们就进入了一个解释学循环。它包括体验、表达和理解之间的相互作用。体验表达于精神生活的客观化物（即文本）之中，而文本又是需要被理解、再体验的，从而对精神生活产生教化性的影响。不过，在精神科学教育学那里，理解的对象不仅包括各种文本，也包括教育现实。
精神科学教育学的主要特点体现在其核心概念“Bildung”即“教化”之上。“Bildung”是德语中很独特的一个词汇，不仅有“教育”（education）和文化（culture）义，而且还指一种教育和文化化的过程或产物；不仅是一种状态或目的，更是一种过程和手段，是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的有机的自我实现过程，因而又比较接近于英语中的“cultivation”或“cultivated”。教化概念被德国教育学的接受始于18世纪中期，并逐渐发展成为德国教育学、特别是精神科学教育学的核心概念。克拉夫基指出，“教化”是精神科学教育学中的核心概念，被理解为教育（Erziehung）的目的或作品。⑨福利特纳（W.Flitner）认为它包括四个层面：1，人是作为自然的存在。教化意味着心理和身体的健康，感官的感受能力和行动能力的发展。2，人是作为历史的和社会的存在，教化意味着传统的传承，把个体纳入到文化之中，意味着社会生存所必要的知识和能力的装备。3，人是作为自由的存在。教化意味着人的精神的积极性和接受性的所有方面的展开，意味着人的精神的唤醒和自我教育。4，人是作为信仰的存在，教化意味着良心和信仰的唤醒。也就是说，教化作为一种理想，体现了对法国式机械主义和唯物主义的启蒙运动的超越。
而作为一种过程，教化的本质是舍弃特殊性向普遍性提升。教化的过程是在异己的东西里认识自身，并从他物出发向自己本身的返回。这里体现出一个教育的基本矛盾（Grundantinomie）：自我的形成要通过非我才能形成。⑩ 要达到教化理想，就必须与世界、历史和文化接触，从而实现个体的精神生命和历史生命。这种精神生命和历史生命尤其体现了一种文化生命和民族生命，体现了一种对于近现代德国对民族文化和民族文化身份的寻求。克拉夫基指出，在教化概念中也存在着“个体教化和民族教化”之间的张力。(11) 因此，精神科学教育学的教化概念不仅是个体性的，同时还是民族性的，而且，后者更为根本，体现了精神科学教育学的民族性。不过，教化强调人由内而外的自我创化，把“教育”（Erziehung，相当于英语中“education”和中文的“教育”）视为一种外在的帮助手段，并反对外在政治和经济的影响（即教化的非政治性）(12)，也体现了对于教育自身逻辑的捍卫。因此，精神科学教育学又被称作为了教育的教育学。
同样，精神科学教育学也存在着内在的不足。其一，精神科学教育学强调历史性和文化性，寻求并肯定德意志民族的文化身份，把文化作为一种既定的现实来加以理解和传承，从而忽视了对文化和历史的系统反思和批判。其二，精神科学教育学的解释学的方法，只关注对教育意图、教育观念和教育改革意图的动机等的解释，而对于“教育过程实际上发生了什么”，教育者的意图是否实现了等问题，则停留于推测，缺乏实证研究。于是，精神科学教育学不仅在纳粹期间陷入了危机之中，而且还在50、60年代繁荣了一段时间之后，又陷入危机，并日渐衰落，走向了“其时代的终结”。(13) 精神科学教育学的前一个不足被批判教育学所克服。后一个不足则被经验教育学所克服。
三、经验教育学及其危机
经验研究在具有浓厚人文精神的德国教育界一直受到批判和排斥，直到20世纪60年代至70年代中期才开始在德国教育研究中处于一种主导地位而备受推崇。在20世纪60年代的联邦德国，教育效率的问题越来越受到重视。一些教育家认为，精神科学教育学忽视经验研究，倡导解释学的研究方法，应该对联邦德国落后的教育负责。前苏联的人造卫星上天以及对东方集团（被认为的或事实的）技术优势的恐惧以及1964年皮希特《德国的教育灾难》的发表，让人们觉得德国教育存在的问题是德国最大的现实问题，教育的落后是最大的落后，从而激起社会各界对教育问题的关注和教育改革的热情。但是，当时处于主导地位的精神科学教育学却不能为教育改革提出任何科学的理论支持。在此背景下，精神科学教育学开始走向衰弱，经验研究逐渐增加，于是，出现了罗特（Roth）所谓的“教育研究的现实主义转向”，以反对“唯心主义”的精神科学教育学。(14) 于是，教育研究中的经验方法逐渐代替了解释学方法。不过，从解释学方法走向经验研究的过程中，罗特只是一个过渡人物，被称为波普主义者的布雷钦卡才是经验研究、特别是批判理性主义教育学的重要代表人物。
布雷钦卡认为，以精神科学为基础的教育学存在着重大局限。这种教育学没有对价值判断和事实判断做出区分，只是一种关于一些教育规范的片面的、教条的和没有科学依据的论述。他主张用波普的批判理性主义重新对教育学进行清理，使之成为名副其实的教育科学。在他看来，教育科学不仅局限于个别的观察，还注重对各种教育实践及其结果进行综合描述，以此获得规律性的认识，借以作为教育实践和教育改革的基础。这种具有逻辑性的、可经验证实或证伪的规律性的体系，才是他所理解的科学的教育理论。(15)
像波普主张理论与实践分开一样，布雷钦卡主张把教育科学研究和教育实践断然分开。他指出，科学研究就是为了获得认识，而不是建构实践和影响人。科学研究是理论的，而不是实践的。科学的目的就是获得对现实的认识。而精神科学教育学只是一种无法证伪的抒情性的教育学。(16) 因此，布雷钦卡主张用价值中立的思想代替教育学上的规范和价值的论述。为了把教育学建设成为一门经验科学，他模仿波普的口气指出，“（教育）科学研究的核心就是获得因果性知识”。教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因—分析为取向的科学。就其力图解决教育问题而言，教育科学首先是一种技术性科学。(17) 布雷钦卡还构建了一个承继德国教育学实证主义传统的经验教育学体系：《教育目的，教育手段和教育成功：教育科学引论》(18)。它与思辨教育学的不同之处在于，它是以心理科学和社会科学为基础的。
但是，经验教育学执著于事实的实证，强调事实，强调可经验证实或证伪，执著于获得有逻辑的表述，而把事物应该是什么样这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义问题。例如，“对环境的信任对于青年人的发展具有什么意义，这是不能以有意创造的实验条件来确定的。其道理很简单，因为假想的信任不是真正的信任，它永远不可能具有由真正的信任所产生的那种作用。对于这种现象，解释学方法是唯一可有限采用的方法，想从远离现实的科学理想出发而拒绝采用这种方法，这是完全没有道理的。”(19) 另一方面，经验教育学在一系列的价值中立的事实和纷繁芜杂的科学统计背后，往往存在着一种貌似客观、公允的狭隘性和阶级性。因为它对造成教育问题的社会条件缺乏反思，单纯地把它们视为管理和技术问题，从而忽视了对现存社会的批判，忽视了对整个教育和整个社会的不平等的关注和批判。因此，专注于所谓的事实、可数学化和逻辑的教育学，也未能有效应对当时德国所面临的带有价值危机和社会危机的教育危机，于是，经验教育学在70年代也逐渐陷入危机之中，并逐渐被新兴的批判教育学所代替。
四、批判教育学及其危机
在精神科学教育学那里，教育总是与国家和政治保持着一定距离，沉溺于自我教化或民族身份的寻求之中；在经验教育学那里，教育则沉溺于因果关系之中，把教育当作一种手段，主张价值中立。但是，就像人的自主和解放是必须落实到社会之中一样，自由人的教育也应该落实到社会之中。这种落实不是对于社会的单纯隔离（像精神科学教育学那样），也不是对于社会的单纯适应（像经验教育学那样），它必须包含对社会的批判和改善。于是，在德国兴起了以批判为任务的批判教育学。
批判教育学把人的解放和涉及到人的解放的社会问题看作是教育和教育研究的核心问题，张扬教育对于现实的使命，提出“用教育推行政治”(20)，并致力于文艺复兴和启蒙运动所吁求的人的成年状态和社会的成年状态，致力于人的解放和确保和有利于人的解放的社会解放。他们模仿马克思的口吻指出，“过去的教育家是用不同的方式解释教育，而问题的关键在于改变教育。”
批判教育学吸收了法兰克福学派的社会批判思想，特别是哈贝马斯对解放的认识兴趣的论述，提出了以解放为目的的教育学思想。在批判教育学看来，教育以及教育机构取决于一定的社会条件并受到各种社会力量的隐蔽的影响，因此，教育和教育学必须拿起社会批判和意识形态批判的武器，去揭示教育制度对现存社会结构的依赖，去批判社会上流行的对于教育的说明、认识和规范，揭示那些由社会的统治利益集团操纵并旨在维护现存统治的思想意识。
我们知道，没有对于现存社会的批判，社会就永远没有进步的可能，没有具有批判意识和批判能力的社会成员，社会也不可能有进步的可能。因此，批判教育学的社会批判和意识形态批判的主张是对德国传统教育学的有力推进，给人耳目一新的感觉，同时也是对马克思主义教育学的有力补充。但是，批判教育学发现了教育的政治维度，但同时在一定程度上把教育等同于政治，这在很大程度上又混淆了政治和教育学的界限，把本是属于政治的任务强加给教育，强迫教育去完成它无法完成的任务，甚至还会削弱教育学的自身逻辑。毕竟教育学的根本任务在于培养人，而非进行社会批判和意识形态批判。随着德国社会的多元性主义的不断发展，人们逐渐厌倦了那种流于吹毛求疵的批判主义，批判教育学陷入危机之中。
五、教育学学科地位的危机以及实践学教育学的兴起
批判教育学的式微，预示着德国教育学一派独尊或主导的时代的终结。此后，也就是80年代，德国教育学出现了多元化的发展趋势，各学科从教育学母体切割一块，一哄而散，并纷争不已。不仅传统的三大学派，即精神科学教育学、经验教育和批判教育学之间争论不休，相互辩论自己存在的合理性，而且，新兴的唯物主义教育学、互动主义教育学、结构主义教育学、心理分析教育学、系统论教育学和日常生活学派教育学等也各以为“天下之美尽在于己”，于是，教育学的统一性、教育学的自身结构进一步丧失，甚至还有人宣布教育学的终结。德国教育学陷入前所未有的危机之中。
本纳（Dietrich Benner）深感这种争论和分化会严重影响教育学学科性质、学科地位和学科荣誉。为了寻求自身逻辑和基本结构，为教育学“安身立命”，他构思10年，修改10年，提出了一个被视为现代德国教育学经典之作的实践学（Praxeologie）的《普通教育学》体系。
本纳所谓的实践包括劳动、经济、伦理、政治、审美、宗教和教育等六大领域，并且，这六大实践领域无法相互演绎或简化为更少的几个共存领域，而是相互影响，相互开放，任何领域都无法要求一种封闭的独立性。本纳认为，人类总体实践领域的各个分化实践处于一种非等级性和非目的性的关系之中。
本纳的这种非等级性的实践哲学，是为教育和教育学预留地盘。在本纳看，哈贝马斯强调严格区分劳动和互动，或技术和交往，并把劳动缩减为技术，把互动缩减为相互的交往，消除了既不是经过劳动也不是经过互动而中介的主要的审美的、教育的和宗教的世界关系，消除了艺术、教育和宗教的位置。(21) 只有在非等级的关系中，宗教、审美、政治、经济、伦理和教育的行动才能作为具有自身行动逻辑的特定实践领域相互区别开来。否则，如果经济领域完全用是否有利于提高生产力来衡量现有的伦理习俗、信仰和教育行动，如果政治体系试图规范人类的总体实践，武断地把一种特定的对未来的规划提升为对人类实践一切问题的极权的裁决机构，那么，这些分化的实践领域就陷入了与人类共存基本现象的同源性和各种实践的非等级关系的矛盾状态。
本纳指出，教育实践作为一种从人类总体实践分化出来的形式，不仅具有一般实践的特征，同时还具有其自身的特征和原则。他借助康德对构造原则（Konstitutive Prinzpien）和调节原则（Regulative Prinzipien）的区分，把现代教育思想和教育行动的原则划分为四个基本原则，即可塑性原则，促进主动性原则，把社会影响转化为合理的教育影响原则（简称转化原则）和人类总体实践的分化形式间的非等级和非目的论的关系的原则（简称非等级性原则）。
可塑性原则和促进主动性原则具有一定的超历史意义。这两个原则决定了一切时代、一切社会形式的教育，是教育的根本特性。可塑性是指人天生就具有学习能力，这种学习能力不是通过教育产生的。学习也先于教育，并在某种意义上甚至比人本身还要古老。促进主动性，意味着给予学习以支持。也就是说，人的学习能力存在于所有教育之前，但是，却依赖于教育支持。换言之，学习过程的教育支持只能是通过促进成长中的一代的自我经验、自我思考、自我判断和自我行动来进行。
学习能力或可塑性和教育支持之间的关系似乎存在着一种矛盾：凡是在没有教育支持、学习也是可能的地方，没有教育，学习也会发生；凡是在学习需要教育支持的地方，没有教育，学习是不可能的。但是，教育和学习并不寻求全知或全不知的情况，而是寻求我们已部分知道的东西，去发现与我们已获得的观念有着或多或少联系的东西。
这种寻求和学习是通过教育转化原则来实现。学习某种东西，首先必须把所学转化为知识问题、能力问题或行动问题。这种必要的转化是要按照学习能力（可塑性原则）和教育所要求的主动性（促进主动性原则）来对所要学习的东西加以设计，也就是说，必须把所要学习的东西转化为一个教学论问题，或一个参与性的问题（亦称为社会教育的转化）。例如，我们必须通过把成人的书写转化为适合于儿童的书写符号，并使之学习和参与书写，来教育儿童书写。但是，这并不意味着所有的问题都可以通过教学转化和社会教育转化来加以解决。否则，教师会成为一个社会问题的解决者，我们也就不需要经济学家、政治家、艺术家、科学家了，因为所有的问题都可以通过学生和教师而得到解决。这是一种教育专制或教师专制：教育转化根本不是解决问题，而是开启了对问题进行共同交往和探讨的可能性。因此，这里的转化是把成人的问题转化为儿童的问题，转化为代际间的问题。但是，这些问题的解决并不是在教育领域之中，而是在于经济领域，伦理领域，政治领域，艺术领域，等等。这就涉及分化了的实践领域和社会系统之间非等级之间的关系，也就是非等级性原则。
不仅教育存在着可塑性、促进自主性和教育转化原则等自身逻辑，经济、政治、道德等也存在着自身逻辑。例如，经济系统强调节约且有效地使用资源和时间；伦理领域强调行动的所有参与者都必须反思规范问题；政治领域强调统治者和被统治者并不是固定的，而是在时间上可以更替的。非等级性原则指出，社会存在着教育问题、经济问题、道德问题和政治问题，但是，教育问题不能通过经济、道德或政治来解决，反之亦然。所有这些问题都是重要的，它们之间不存在着等级关系，而是相互联系，并通过其在公共讨论中的反思问题而相互区分。例如，国家和政治垄断暴力强制和法律制定，教育则通过教学来进行教育而占有这个方面的垄断。什么是好的学习，不能从好的政治中推导出来，同样，好的政治也不能从好的教学中推导出来。
当然，教育的自身逻辑显然也可以与经济、伦理和政治的自身逻辑进行沟通。但是，教育与教学必须被引入到思考和行动的分化的形式之中，而不是作为解决这些讨论的或经历的问题的机关。判断能力和参与能力是教育的目的。但是，教育不是判断和参与的主人。
这四个原则中，构造原则是历史先验的，而调节原则是历史经验的，是后天原则，也就是说，只有在现代社会才有可能存在。按照前现代的等级性的、目的论的实践哲学，这种调节原则是不可能存在的，它是人类历史阶段进入到一定时期才形成的原则。先验原则和经验原则涉及的是教育实践的个体性和社会性。任一教育实践都存在着个体性和社会性，因此，这四个原则就是现代教育的自身逻辑。从这些基本原则出发，我们才可以恰当地对教育思想和教育行动进行分析和批判，探讨教育思想和教育行动的基本结构。
本纳的这个体系宏大而精微，融合了启蒙教育学、精神科学教育学、经验教育学、批判教育学等思想，既回应了教育学的身份危机，又具有巨大的开放性和解释力，不仅超越了哈贝马斯对于人的认识和兴趣的思考，同时也超越了杜威把人类分化的诸实践混同于科学的实验主义哲学。但是，由于现代教育话语的日渐多元，由于后现代对于宏大叙事的摒弃，加上本纳论述语言的晦涩，这个体系也未能处于主导地位，而只成为多元中的独特的一元，但在我看来，却代表了富有德国特色的教育学发展的新高度。
六、结语：理性的“狡计”
我们知道，卢梭、赫尔巴特的教育学是在专制社会背景下构建的，并没有深入探讨中教育与现代民主社会的关系，而这个关系在杜威1916年的《民主主义与教育》已做了结论性的探讨。(22) 但是，德国教育学一方面没有沿着康德及赫尔巴特的启蒙教育学发展，另一方面也没有吸收杜威实验主义的教育思想而立即走向民主的教育学。尽管德国一战前至1925年前后也兴起了类似美国进步主义教育运动的“改革教育学运动”，不过，与进步主义教育在美国的胜利相反，改革教育学运动在德国却失败了。德国教育学走上了一条富有自己民族特色的特殊的道路（Sonderweg），甚至走向民族主义和国家主义的教育学之路。而当它经过这种漫长的“歧出”，重新回到启蒙理想和民主主义教育的世界教育大潮时，不仅丰富了教育学的内涵，增添了教育学的色彩，同时，它还超越了杜威的教育思考。从德国教育学这一带有歧出性的发展中，我们可以窥见某种理性的“狡计”。没有这种狡计，教育学的民族性、历史性、文化性、批判性、经验性，就不会被强调，就不会被深入探讨。
当然，这种理性的狡计，最终还是建立在德国教育学家的批判精神、学科意识特别是民族意识之上。1915年3月14日德国年轻的教育哲学家斯普朗格写信给凯兴斯坦纳：“数年以来，我比其他任何人都更加深入地拜读你的著述和关注你的思想发展。您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。（杜威理论中的）经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”(23) 在斯普朗格看来，杜威的实用主义是一种庸俗的“经济的和技术的”关注，因此，要低于德国当时强调的带有教化色彩的教育学。这一态度即使在二战德国战败后，也所有所表现。1956年，在美国占领当局对于德国的再教育（Re- education）政策出台不久，福利特纳作了一个关于1933年之前的德国改革教育学的报告。他在报告中批判了杜威及其继承者的实用主义的教育思想，认为美国所主张的教育自由不过是为了服务于社会适应，即顺从，儿童的教育越是自由，就对社会越是顺从（显然是对杜威的误解）。福利特纳指出，精神科学教育学代表人物对于教育、权威、自由、青年人的性格形成具有完全不同实用主义的哲学思考。(24) 在福利特纳看来，自由民主本身既不是教育的手段，也不是教育的目的。相反，（德意志民族的）价值观是教育攸关的事情，并强调教育权威的必要性。福利特纳认为这些人的思考，才是德国教育改革的不同于詹姆斯、杜威和克伯屈（William Kilpatrick）更好的选择（这一论述也与阿伦特1958年对教育危机的看法存在一致性(25)）。而当杜威的实用主义在德国再次兴起之时，杜威的理论最终不仅影响了哈贝马斯等社会思想家(26)，同时也在德国教育学界开始盛行起来。这也显示了教育学的德国传统与美国传统的合流。另一方面，本纳的实践学的教育思考也显示了德国教育学界对杜威教育学的超越，是德国特色的又一展现。
（本文的写作，受到叶澜教授的鼓励及其生命·实践教育学的启发，在此深表谢意。）
注释：
① Dieter Lenzen (Hg.). Erziehungswissenschaft:Ein Grundkurs,rowohlts enzyklopaedie,Rowohlt Taschenbuch Verlag,1997,S.27.
② 参见黑格尔著，王造时译：《历史哲学》，上海书店出版社1999年版，第34页：热情的特殊利益，和一个普遍原则的活泼发展，所以是不可分离的：因为“普遍的东西”是从那特殊的、决定的东西和它的否定所生的结果。特殊的东西同特殊的东西相互斗争，终于大家都有些损失。那个普遍的观念并不卷入对峙和斗争当中，卷入是有危险的。它始终留在后方，在背景里，不受骚扰，也不受侵犯。它驱使热情去为它工作自己工作，热情从这种推动里发展了它的存在，因而热情受了损失，遭到祸殃——这可以叫做“理性的狡计”。
③ ［德］康德著：《历史理性批判文集》，商务印书馆1997年版，第22页。
④ 参见卢梭著，彭正梅选译：《爱弥儿》，上海人民出版社2007年版，第1—22页；彭正梅著：《解放和教育：德国批判教育学研究》，华东师范大学出版社2008年版，第26—39页。
⑤⑥ ［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，浙江教育出版社2002年版，第68页。
⑦ 《现代教育学的奠基之作：纪念赫尔巴特〈普通教育学〉发表200周年》，《全球教育展望》2007年第2期。
⑧ 康德指出，他的批判哲学可以纠正仍未施行的初始的判断力的错误。他在给自己以前的学生的信中写道，他的学术生涯的目的是训练学生的天赋，形成他们的性格。头脑的训练是道德的前提。参见：Randall Curren ed(2003).A companion to the philosophy of education,published by Blackwell Publishing Ltd.P.121.
⑨ 彭正梅著：《解放的教育：德国批判教育学研究》，华东师范大学出版社2008年版，第40－56页。
⑩ Klafki,W.:Geisteswissenschaftliche 
,Kurseinheiten,2,3,4.Fernuniversitaet Hagen,1978 (4).S.41.
(11) U. Peters u. a.,hrsg:Sachwoerterbuch der Detschkunder,.Leipzig/Berlin,1930.S. 165.
(12) Klafki,W.:Geisteswissenschaftliche ,Kurseinheiten,2,3,4.Fernuniversitaet Hagen,1978 (4).S.41.
(13) Wulf,Christoph:Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft.3.Aufl.Muenchan:Juventa Verlag,1983.S.42-44.
(14) I. Dahmer und Klafki,Geisteswissenschaftliche Paedagogik am Ausgang ihrer Epoche,Weinhei,1968,S. V.
(15) ROTH,H.:Die realistische Wendung in der p? dagogischen Forschung.In:Die Deutsche Schule 55 (1963) ,S.109.
(16) Brezinka:Van der Paedagogik zur Erziehungswissenschaft,Muenchen,1971,S.33-51.
(17) Brezinka:Van der Paedagogik zur Erziehungswissenschaft,Muenchen,1971,S. 101
(18) Brezinka,Erziehungsziele,Erziehungsmittel,Erziehungserfolg:Beitraege zu einem System der Erziehungswissenschaft,3,neu bearbeitete und erweiterte Auflage,Ernst Reinhardt Verlag Muenchen Basel,1995.S.23-43.
(19) ［德］布雷钦卡著，彭正梅译：《教育目的，教育手段和教育成功：教育科学引论》，华东师范大学出版社2008年版。
(20) ［德］博尔诺夫著，李其龙译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第127页。
(21) Wiater ,Werner(Hg.):Mit Bildung Politik Machen.Autobiographisches zum schwierigen Verhaeltnis von Bildungspolitik und Paedagogik.Stuttgart 1991.
(22) Dietrich Benner:Bildungstheorie und Bildungsforschung:Grundlagenrefelexionen und Anwendungsfelder,Ferdinand Schoeningh,2008,S.27.
(23) 参见彭正梅选译，杜威著：《民主·经验·教育》，上海人民出版社2009年版，第1—46页。
(24) L.Egenlert.Hrsg.Kerschensteiner.,G/Spranger,E:Briefwechsel 1912-1931,Muenchen/Wien/Stuttgart,1966.S.30.
(25) Flitner,W.(1956). Versuche,Modelle und Theorien in ihrer Bedeutung fuer die innere Schulreform. Die Deutsche Schule,48,No.4/5,S. 147-153.
(26) Hannah Arendt:Die Krise in der Erziehung.In :Zwischen Vergangenheit und Zukunft.Uebungen im politischen Denken I.Muenchen,2000.