语文教育的哲学思考，本文主要内容关键词为：语文教育论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全球化语境下语文课怎样教？新课程背景下语文教师怎么当？这思想，那理念；这方法，那艺术；这新探，那经典……我们如何选择、吸取与运用？面对这些问题光有语文知识本身不行，还必须依靠教育哲学的引领。因为“离开了教育哲学，教育者在各种各样的教育口号、观念、政策面前就会头晕目眩，就会失去辨别和判断能力”①。美国教育家奈勒也曾指出，哲学指导着教师的理智，那些不应用哲学去思考的教育工作者必然是肤浅的。语文教育所包含的问题十分广泛，非常复杂，下面就语文教育的价值问题、方法问题、主体问题，谈谈自己的思考和认识。
关于语文教育的价值问题，历来争论不休，众说纷纭，如人本价值论与社会本位论，工具价值论与人文价值论，等等。回顾我国语文教育的百年历程，也呈现出或指向伦理道德价值，或注重人的个性自由发展，或强调社会思想意义，或注重科学工具价值，或突出人文精神的摇摆变化的发展轨迹。现在，我们究竟该如何把握语文教育的价值呢？笔者认为，应该坚持工具价值与人文价值的统一。
“价值是什么？价值是主体和客体之间的一种特定的关系，即客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的一种效益关系。价值是客体中所存在的对满足主体需要、实现主体欲望、达到主体目的的具有效用的属性，是客体对于主体的需要、欲望、目的的效用性，是客体对主体的效用。”②学校语文教育与学生、社会的价值关系中，语文教育属于客体，谈语文教育的价值就要以语文学科的“自身属性”为依据。语文学科的属性是什么？《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”尽管长期以来对语文学科的性质问题争论不休，但认为“工具性”与“人文性”是其固有属性的观点基本形成共识。因此，语文教育的价值也就在于其工具性和人文性作用于受教育者，即满足学生主体发展的需要，从而为推动社会的发展起到自己的作用。
人文精神是对人的终极关怀，它重视对个体人生整体意义的把握，重视全社会整体文明程度的提升和理想追求。“只要持续不断地充实人文精神及其道德思想，人类就能逼近尽善尽美的价值之巅”③。充分发挥语文学科自身的人文属性作用，加强人文精神教育，具有重要的人本价值和社会价值。科学技术的突飞猛进，物质文明的高度发展也容易出现人自身异化和人文精神的失落，现代的教育不应只是“生存的教育”，而应注重“存在的教育”。这种生存的教育给予了人们生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据，使得人们虽然有很强的生存能力，但是却越来越对生存的必要性发生怀疑。这种怀疑使得人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步④。由此看来，现代的语文教育加强人文教育无疑是必要的。根据语文课程的特点和学生的实际，在教学中应注重把握人文性以下三个方面的基本内涵，即培养学生对母语和民族文化的热爱，培养学生对生活的热爱和健康丰富的情感，培养学生独立的人格意识和良好的审美的趣味⑤。总之，就是借助语文学科帮助学生建立起他们的精神家园。
从语文学科本身的属性谈语文教育的价值，工具性价值也应予以高度重视。“所谓‘人文’是哲学、史学、法学、艺术学、政治学等人文学科的共有品质，并非语文一科独有，更不是语文学科的本质属性。”⑥人文性是语文学科的重要属性，而工具性是其固有的本质属性。语言是工具，是思维的工具，是交际的工具，是文化传递的工具。人文性有赖于语言得以体现，“没有工具性，何来思想性或人文性？对于一个缺乏听、说、读、写基本语文知识和能力，不具备驾驭语文工具的人来说，无论言语作品有多么伟大的人文精神，都是不起作用的。”⑦语文教学的基本任务是进行读写听说的语言教学，首要目标应是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力⑧。重视语文教育的人文价值是必要的，而忽视工具价值则不符合语文自身特点，也是违背哲学的价值原理的。新课程理念注重人的全面发展，强调语文的人文价值，但绝不是不讲工具价值，而是要坚持两者的有机统一。一个时期以来，语文教学中似乎又出现了重“人文”而轻“工具”的倾向，有的甚至与其他人文学科的教学没有多大差别，出现了“泛语文化”甚至“去语文化”的现象。张楚廷教授曾说：“当语言教育不只是被视为一种工具教育时，教育也更像自己了。”⑨对此，我们似乎可以逆想其中潜在着这样的意思，即当语言教育不被视为一种工具时，教育连基本的自己都不像了。“语文永远是语文”，工具价值应该是语文教育的本体价值，离开了语文的“工具性”而谈落实所谓的“人文性”，那不是真正意义上的语文教育。只有坚持人文性与工具性的统一，语文教育才能实现合目的性与合规律性的统一，才能实现它所特有的教育价值。早在20世纪90年代就已经开始显现的拔高人文性的问题依然没有得到解决，加上社会话语语境的影响，人文性位置失衡现象反而变得日趋明显。目前的语文教育现状实际已暴露了这几年人文教育力量过于强大而工具性教育相对薄弱的缺陷⑩。全面认识语文教育的工具性与人文价值，对于克服教学中存在的片面性问题，坚持正确的语文教育方向，始终都是十分必要的。
方法(来源于希腊文metodos)原意是指通向某处的途径，它是指以一定的方式开展有秩序的活动，从而达到某种目的的办法。在哲学中，方法是人们认识和改造世界所运用的方式和手段。语文教学方法如讲读法、诵读法、议论法、练习法、观察法、自学指导法、读写结合法、比较教学法、情境教学法、单元教学法等等，多种多样，不一而足。但从教学对象(学生)把握教学内容的思维路径、方式这一角度来讲，其方法又可归为理性和非理性两类。理性方法植根于哲学认识论，主要表现为运用概念、判断、推理、分析、综合、抽象、概括等科学主义的认知和逻辑把握方法；非理性方法的哲学基础是存在论，它更相信人的感受、体会、直觉、体验、感兴、想象、领悟、意会等等。语文是一门工具性与人文性相统一的课程，语文教育人文价值的实现也更多地需要运用上述非理性的教学方法。语文课中有知识，但又不止于知识，面对作为课文的大量优秀文学作品，面对作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蕴，教学的任务就还需要引导学生深深地进入作品的迷人世界，这就必须要调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，才能让他们为作品的情景所吸引，为人物所感动(11)，自然实现“一种非逻辑化的思想升华”。我们现在的语文教学，坚持运用重整体感知和直觉顿悟的教学方法是完全正确的，也是十分必要的。但是，我们说语文教学要坚持重整体领悟的方法，并不是说不要甚至反对和批判上述理性的教学方法。曾经在某个时期中，课文教学总是喜欢条分缕析，课堂上总是唯理是尚，存在着过分追求科学化的问题，针对这些而强调重整体感悟等非理性方法，是有必要的，但问题是往往容易从一个极端走向另一个极端，时下好像语文教学理性化、科学化有遭冷遇甚至受批判之形势，这也是令人堪忧的。
哲学认识论认为，“以实践活动为基础的人类认识活动，则更为明显的是感性与理性的对立统一。一方面，人要以自己的各种感官去感知外部世界以及人自身的存在，形成关于人和世界及其相互关系的感觉经验；另一方面，人则要以自己的理性思维去把握事物的‘本质’和‘规律’，形成关于人和世界及其相互关系的规律性认识。”(12)教学是一个逻辑和直觉辩证统一的过程。爱因斯坦把直觉与逻辑作为一对范畴，他指出：“从特殊到一般的道路是直觉的，而从一般到特殊的道路是逻辑的。”爱因斯坦曾把创造过程概括为“经验—直觉—概念或假说—逻辑推理—理论”的过程。当代认识论对人的认识发展也提出整合发展的理论，认为认识发展的过程是情绪与逻辑思维相互作用的过程。语文教学这一实践认识活动，无疑也是理性与非理性相统一的活动，光强调某一面而忽视另一面是不符合其自身客观规律的。“教育培养的人，应该是有理性能力的人；教学的重要任务之一，也就是提高人的理性能力。理性能力是指人们应用概念、判断、推理等思想形式来认识和改造主观世界的熟练性程度……要达到这样的思想境界，仅靠自己的努力是不够的，必须依赖良好的教学训练。”(13)这一训练任务不只是落在数学等学科身上，语文教学也责无旁贷，要在具体的教学中，通过引导学生运用分析综合和判断推理等方法学习有关课程内容，从而培养他们的理性意识和理性能力。“人类在今天生活于一个全球化的时代”，在这一世界背景之下，“以人的现代化为核心的发展哲学和文化哲学要确立的转型期中国社会的主导性文化精神，依旧应当以现代性为基本要素，以科学理性和人本精神为主要内涵。”(14)语文教育无论是从对人的终极关怀，还是对社会发展的促进作用来讲，都不能不重视“理性”问题。上世纪后期在西方兴起的后现代主义思潮，对我们的语文教学产生了积极的变革和促进作用，同时，也有一些消极的影响。后现代主义强调突出个体的感觉与经验，强调“非理性”而贬抑“理性”，忽视系统的理论学习和进行科学的技能训练，严重冲击了对基础知识与基本技能的学习和训练。对语文教学来说，后现代主义语文论者抓住语文教育科学化探索过程中的枝节失误大加挞伐，似乎凡是追求知识的系统性、科学性都是错误的，他们混淆了语文教育与文学教育的区别，把文学教育当作语文教育的全部。我们必须理性处理文学教育与语言教育及其他技能训练的关系，坚持根据不同的教学目的和教学内容，采取恰当有效的教学方法，在教学中不要忘记，“语文能力、科学、工具、人文、知识、逻辑、理性与非理性等范畴，都是语文教育不可缺失的话题”(15)。
“教育这种‘生产’最能区别于工厂生产的特点是：‘产品’本身参与自己的‘生产’过程，并且，还唱着主角，而不只是一般的参与……教育的这种特性是在中国教育改革的过程中更充分体现出来了的，而那个病态的年代则使人模糊了对这种教育特性的认识。”(16)随着“主体性教育”的兴起和蓬勃发展，随着新课程改革开始酝酿到现在的逐步实施，“学生是教学过程中的主体”已基本形成共识。“正在取得大一统优势的教学观念非常强调学生的主体性，比起长期无视学生主体，把学生当作被动灌输的容器的做法，这自然是一大进步。”(17)但由于对主体性教育的认识和对新课标理念的理解还不够全面，目前教学中存在强调学生主体性而忽视甚至不讲教师主体性的倾向，这也是值得我们予以重视的。
首先要明确，教学活动中学生是主体，教师也是主体。主体是一个哲学范畴，它有多重含义，其中之一是认为人只有成为某种活动的发出者才是主体，并认为主体为认识者、实践者，客体为被认识和实践的对象(18)。教学的主体是指教学活动的行为者，教学的客体则是指教学主体行为的对象。在教学活动中，教师和学生都是行为者，因而都是教学活动的主体。教学过程是一种特殊的认识过程，其特殊性：一是学生的认识过程不是学生通过自身实践直接认识世界的，而是通过教师和教材的中介，学生以学习书本知识、间接经验为主；二是学生的认识有老师的引导。在这一特殊认识过程中，教学内容即认识对象无疑是认识的客体。教师和学生相对于教学内容而言，都是认识的主体。同时，说教师也是主体，还因为他是教学这一特殊认识活动的发动者、组织者和引导者(19)。其次，要明确教师主体与学生主体的关系。教学活动中，教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系，表现为主体间性。主体间性具有主体之间双向互动、主动对话的特点，是不同主体通过共识表现的一致性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的互主体关系。所谓互主体关系就是，在这种互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主体性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提条件，在一定的规范、习俗和遵循共同承诺的文化传统下进行交流、对话、沟通、理解等活动(20)。在教学活动中，教师与学生是主体间的“我—你”关系，而不是彼此把对方看做是某种物品的“我—它”关系。在“我—你”关系中，每个人对于另一个来说，始终是一个交往主体。这种“我—你”关系是对话关系、包容关系、共享关系。所谓对话关系，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式；所谓包容关系，是指师生之间相互的理解和接纳；所谓共享，是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教学中摄取双方创造的经验和智慧。上述关系进一步表明，教学活动应该是师生主体双向互动的过程，只强调学生的主体性而不讲教师的主体性是片面的。“教师的主体性，不论在理论上，还是实践上，都是不可回避的。”只有充分发挥教师的主体性，才能有效地激发和培养学生的主体性，重视构建和发挥教师的主体性，是加强语文教学的应有举措。
现在，新课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，提倡“多角度、有创意”的阅读教学，这些内容要真正落实好，更需要注重发挥好教师的主体性。孙绍振教授曾在一篇文章中说道：“当前的问题很明显，教师的主体性没被真正强化，而学生的主体性被绝对地强化，这导致了课堂上的随意性和盲目性。”他还以一个班级在教学《皇帝的新装》一文时课堂对话中存在的问题为例，说明在实际教学中如果“取消了教师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。”(21)我们讲“教师主体”，还要不要讲“教师主导”呢？答案是肯定的。教师主体和教师主导有联系又有区别。“主导”是行为者行为功能和作用的描述或反映，“主体”则重在行为者在其行为过程中所处地位的描述或反映。肯定教师“主体”与重视发挥教师“主导”作用并不矛盾，相反，只有肯定和重视了教师的主体地位，才能充分发挥教师在教学中的主导作用。
上述三个方面只是语文教育中基本问题的几个话题。在语文教学实践中，从宏观到微观，各个层面、不同角度，还有许多问题摆在我们面前，如多元文化与民族传统文化，语文教科书与其他课程资源，教学观念、方法的继承与创新，传统教学方法与西方教学理论，研究性学习与接受性学习，多媒体教学与文本阅读，教教材与用教材教，课堂教学预设与动态生存，等等。如果我们缺乏辩证的思维和全面的认识，就容易形成一些误区，或用一种倾向掩盖另一种倾向，甚至由一个极端走向另一个极端。因此，在语文教学中，我们必须坚持运用理性的态度，反思的观念，批判的精神，辩证的方法，去思考探索，去发展创新。
注释：
①④(13)石中英.《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年版，第34页、第74页、第176页。
②孙正聿.《哲学通论》(上)，吉林人民出版社，2007年版，第329页。
③张立文.《和合哲学论》，人民出版社，2004年版，第235页。
⑤黄厚江.《试论语文课程人文性的基本内涵》，《中学语文教与学》，2008年第1期。
⑥陶本一，于龙.《“语文”的阐释》，《中学语文教与学》，2008年第4期。
⑦倪文锦.《正确认识和处理语文教学中的多种关系》，《中学语文教与学》，2008年第8期。
⑧钱威，徐越化主编.《中学语文教学法》，华东师范大学出版社，2000年版，第26页。
⑨(16)张楚廷.《教育哲学卷》，湖南教育出版社，2007年版，第162页、第209页。
⑩钱加清.《理解语文课程范式转型的另一种思路》，《中学语文教与学》，2008年第1期。
(11)童庆炳.《语文教学改革的哲学思考》，《中学语文教与学》，2003年第12期。
(12)孙正聿.《哲学通论》(下)，吉林人民出版社，2007年版，第427页。
(14)衣俊卿.《文化哲学十五讲》，北京大学出版社，2004年版，第353页。
(15)刘永康主编.《西方方法论与现代中国语文教育改革》，人民出版社，2007年版，第163页。
(17)(21)孙绍振.《语文教学中教师的主体性问题——兼评教师“首席论”》，《中学语文教与学》，2006年第4期。
(18)郑发祥.《主体心理学》，上海教育出版社，2006年版，第2页。
(19)南纪稳.《教师与学生主客体地位的三维思考》，《教育研究》，2001年第4期。
(20)参见和学新.《主体性教学论》，甘肃教育出版社，2001年版，第33页。