美育教学模式的现代教学方法论基础，本文主要内容关键词为：方法论论文,美育论文,教学模式论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号:G40-014 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(1999)04-0055-(07)
美育教学模式是为了实现特定的美育目标，操作美育内容，师生双方互动的基本逻辑结构及运行流程。它是在广泛吸取现代教育思想和教学方法理论的基础上，结合美育理论及具体的美育实践经验，加工、提炼而形成的。基本模式对于美育及美育教学（含艺术课程教学）的全部实践有着普遍性的指导价值。在基本模式的基础上，针对具体的美育目标、内容及课程类型，从基本模式中又衍生出一系列变式。基本模式和变式又都由若干具体方法及其操作流程构成。对美育模式、变式和方法的反复提炼与建构，无疑有助于美育实践的深入，有助于教育质量的提高和素质教育的落实。
一、美育基本教学模式的构成原理与实践
教育科学领域中使用的“模式”概念是由“模型”转化而来的，“模型”一词源于拉丁文modulus，本意是尺度、样本和标准。尽管目前人们对教学模式的理解还不尽一致，但一般是将教学模式看成一种整体的和动态的教学设计，它是由教学过程中的诸多要素所构成的内在逻辑结构和运行流程。它作为一种基本的操作范式，是教育理论与实践的中介，具有概括性、针对性和可操作性等特点。
美育模式是由大美育的基本原理、目标、内容、方法、手段等诸多要素所构成的、实施美育的逻辑结构及运行流程。它首先在我们设置的综合美育课的教学研究中得以提炼、形成，并在反复的运用和再提炼中得以不断完善。综合美育课是“八五”美育课题的重要研究成果，这门在中小学独立开设的美育课，旨在对学生集中系统地传授美的知识、技能，以培养学生对各种美进行欣赏、表现和创造的基本能力（素质）[1](p73)。
在构建美育基本模式时，我们主要借鉴了以下理论：
一是美国布鲁纳“结构课程理论”。布鲁纳认为，学校教育的主要任务是要促进学生智力的发展，其关键是要解决教什么的问题。为此，他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科基本的结构。”[2]所谓“基本的”就是“一个观念具有既广泛而有力的适应性”，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。这种学科基本结构针对“现行极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富有活力的东西”[3]，学生也易于理解和记忆；能够实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通；学生掌握学科的基本结构，还可以“缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”。
二是根舍因等人的范例教学理论[4]。范例教学即典型例子的教学，典型例子一般是具有“基本性”、“基础性”和“范例性”的例子。(1)所选的例子要反映学科的基本知识，包括基本概念、基本原理、基本法则等，以使学生掌握知识的基本结构；(2)所选的例子要适应学生的智力发展水平、知识水平和生活经验；(3)所选的例子要典型，能够切实起到示范的作用，有助于学生实现迁移。范例教学的基本模式是：范例地阐明“个”——范例地阐明“类”——范例地掌握规律——范例地获得关于世界关系的切身经验。
三是美国奥苏伯尔的“先行组织者教学理论”[5]。所谓“先行组织者”是指以学习者已经熟悉的知识为基础而设计出的一套清晰的、有组织的引导材料，在教学开始时把这些材料提供给学习者，帮助他们在学习新内容之前，能够在已知的知识和需要学习的新知识之间建立起有用的知识构架。
根据上述理论，我们在确立综合美育课教学目标的基础上，对美育课的内容加以精心设计，力图把最具广泛适应性、有一定概括能力、能够实现知识之间迁移的美育基础知识和基本技能作为美育教材的核心内容，由一个个审美视点作为构成教材系统的基本单位，视点与视点之间存在着一定的逻辑联系，而每一个视点能够在一定程度上统摄一类或相关事物。根据学生的年龄特征和接受能力，审美视点一般是包含在具体材料即典型例子之中，通过典型例子引导学生理解掌握审美视点，再凭借审美视点去观察了解同类的或相关的例子，去发现更多的美。依据这样的美育内容，在实践的基础上，我们提炼出以下综合美育课的基本模式。[6]
在大千世界里，美的事物无处不在，每一个人要想从审美活动中获得充分的精神享受，关键就是要有一双审美的“眼睛”，这双审美的“眼睛”包括审美的知识、方法、能力、兴趣、爱好等多方面的内容。综合美育课对于学生具备一双审美的“眼睛”有着积极的作用。针对教育时间有限、师生教学负担量有限等实际情况，综合美育课试图通过少量的典型例子教学，使学生学到美的知识和审美的方法、具备审美的能力和情趣。几年来，综合美育课的实践证明，这一模式是行之有效的。其中，关键是执教者要把握综合美育课的教学内容结构和教学模式。
一是执教者对教材、对美育内容结构必须要有统摄能力。在整个教学过程中，“视点教学”（也称点教学）是重点，但在进行“点教学”时，首先必须把握典型材料、延伸材料和检测材料三者间的内在逻辑联系，把握审美视点对各类材料的统摄作用。通过典型材料提取出审美视点，是“点教学”的目标，同时又是下一个教学环节延伸的起点，教学能否延伸、学生能否实现迁移与之有很大关系。其次，必须把握不同审美视点之间的关系，审美视点与美育知识系统的关系，才能保证学生通过综合美育课的学习，能够比较系统地掌握审美知识和技能，并逐步内化为自己的审美知识结构，形成一定的审美能力。按奥苏伯尔的理论，在一个审美视点的教学中，我们可以把典型材料看成学习掌握延伸材料或检测材料的“先行组织者”；在不同审美视点的教学中，可以把已经获得的审美视点中所包含知识技能等看成是后继视点教学的“先行组织者”，充分调动学生的已知来学好新知识。例如：
小学综合美育课《江上彩虹》，以某一座江上的桥梁作为典型材料，其审美视点是“桥美”，重点是使学生认识到桥的“连接”和“沟通”作用，即桥的功能美。通过典型例子教学，抓住“连接”和“沟通”这个关键点，引导学生学习延伸材料。延伸材料中，有其他的水上之桥、也有陆地上的桥；有用物质材料建成的有形的桥、还有用心灵建成的无形的桥，等等。这各种各样的桥，都可以用桥的功能美——“连接”和“沟通”，将它们归属为一类，因此，桥的功能美就成为统摄众多具体材料的审美视点。当学生掌握了关键性的知识点，就能够顺利地实现学习迁移，从学生审美领域的跨度看，已从欣赏自然美跨越到欣赏社会美，在对学生进行审美教育的同时，有机地渗透了道德教育，尤其重要的是可以引导学生把握知识之间的内在联系，帮助学生逐步建构起一定的知识结构。
二是执教者要正确理解综合美育课的基本教学模式。目前，我们总结出来的综合美育课教学模式是一个最基本、最一般的操作范式，即“常式”，它具有一定的普适性。由于教学内容、教学对象、施教主体、教学方法手段等的复杂多样性，决定了综合美育课的教学模式也应该是灵活多样的，故而，它可以有众多的“变式”。可以是“以点代面”式的教学程序，也可以是“由面到点”的教学程序；可以是从具体到抽象的、以归纳为主的教学设计，也可以是从抽象到具体的、以演绎为主的教学设计；可以以教师为主导、向学生系统地传授审美知识和技能，也可以以学生的独立探究为主、通过学生的亲身实践、获得一定的审美知识和经验。总之，随着综合美育课教学实践的深入，综合美育课的教学模式将愈加丰富多彩。
二、美育基本教学模式的迁移及变式的建构
在“八五”和“九五”美育课题的研究中，我们逐渐建构起了有利于学校美育实施的“五圈课程”系统[1](p64)，即以综合美育课为核心，依次向艺体课、学科课、活动课、潜在课程等辐射。在综合美育课上着重向学生系统传授美的知识和技能，培养学生的审美能力，在其他课程中渗透美育，并使学生在迁移中巩固强化及运用所学，真正提高学生的审美能力。由于学科课是学校教育的主干部分，课堂教学是学校教育的基本途径，所以学科课渗透美育是我们重点要探索和解决的问题。
学科课渗透美育也称为学科教学审美化，这是一种以美化促优化的教学策略，通过挖掘某一学科自身的美的因素，通过创造学科教学的美，促进学科教学任务的有效完成，并促使学生审美能力及综合素质的全面提高。在实践中，有的实验学校和执教教师比较成功地移植了综合美育课的教学模式，其具体做法是：结合某一篇课文或一个相对独立完整的课题，对课题中所包含的内容进行分解，找出各部分内容之间的关系，将其中的一部分作为典型材料，进行“点教学”，将课题的其他部分作为延伸材料，进行延伸教学，再把课题后的相关习题作为检测材料，进行检测教学。
此外，在单元教学中采用综合美育课的基本教学模式，也是行之有效的。具体做法是：将单元内的一篇课文或一个课题作为典型材料，其他课文或课题作为延伸或检测材料。但在单元内采用上述模式，必须注意一个重要的前提条件，即单元内课文（或课题）之间应该有某些相似的或相近之处，如语文的多篇课文在体裁、内容、风格、学习方法等方面是相同或相似的。这样，作为典型材料的课文或课题，才能起到范例的作用，才能真正实现学习上的迁移。
如果把学科教学审美化与综合美育课的教学进行比较，二者的主要区别集中在“点教学”这个部分，综合美育课的“点教学”主要是审美视点的教学，而学科教学审美化的“点教学”既有审美点的教学，又有学科知识点（技能点）的教学。所谓学科知识点（技能点）是本学科在某一课文（或课题）中本来就有的基础知识基本技能，是该课文（或课题）教学的主要目标；审美点则是课文（或课题）内容中所包含的美的因素，可能是有关审美的知识和技能，也可能是有关审美的方法，还可能涉及到审美的态度、情感等。在“点教学”中，要努力实现学科知识点与审美点的互补互促，当学生理解掌握了学科知识点和审美点之后，才能够将这些“点”迁移到延伸材料的学习之中。其具体操作模式是：
例如：北京景山学校实验课本小学二年级语文《日月潭》一课，本课的主要知识点是理解描写景物的句子，技能点是训练学生有感情地朗读课文，审美点是“形色美”。在教学中，执教者借助直观的图片、录像，使学生充分感知审美对象，在感知的基础上，引导学生准确理解课文词句的意思，再从作者描写景物的句子中归纳提炼出作者观察事物的方法和表情达意的方法——从事物的形状和颜色两个方面来观察事物、描写事物，然后抓住“形色美”来观照全文，欣赏课文中的好词佳句，有感情地朗读课文，体会课文所表达的思想感情。另外，执教者还注意结合本单元的课文，即《我们的祖国多么辽阔广大》、《黄山奇石》等，根据各篇课文的内容，找出课文间的内在联系，以《日月潭》作为典型材料，通过对《日月潭》课文的理解，把握“形色美”这一关键，以此来观照其他几篇课文。在这组课文里，“形色美”既是审美欣赏的关键点，又是作者描写景物的切入点，所以“形色美”可以作为统摄各篇课文的核心。抓住这一核心，学生可以正确地理解课文中描写景物的句子，初步了解作者描写景物的方法，并逐渐学会欣赏美的事物的方法。
三、美育模式及变式中包含的主要方法
美育模式包括变式的具体操作都是由若干方法来支撑的，方法是模式中的重要组成部分。在我们探索、提炼、修正和完善美育教学模式的研究中，也积极研究和吸取了现代国内外许多新的教学方法，借鉴和创建了美育教学的具体方法。
（一）审美发现法
在学生的审美能力中，发现美是不可或缺的能力之一，教会学生怎样去发现美是美育的一大重要目标。美国布鲁纳的发现法是针对科学家发现的逻辑轨迹提出来的一种具体教学方法，它同样也适合于审美发现。布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式。”[8]学生的发现（包括审美发现）与科学家的发现并没有本质的区别。与科学发现一样，审美发现的历程也是艰辛而令人愉快的。发现学习作为一种高级学习方式，强调学生主观能动性的发挥和学生的独立探究、主动发现。
引导学生主动地审美发现，首要的是创设问题情景。在情景中包孕着问题是关键所在，如在典型材料中，有学生熟悉了解的内容，但也要有学生凭借已知不能完全解决的问题，使学生的已知与未知之间构成矛盾，牵引学生进一步探究。又如，典型材料与延伸材料之间有着内在的逻辑联系，但这种逻辑联系不一定是外显的，它有待学生去发现，学生在由“个”知“类”、由此及彼的过渡中，应该有智力活动的“跃迁”。其次，当主要问题一经确立，应鼓励学生大胆地进行独立探究，也可以是学生相互合作、共同研究探讨。教师应充分估计学生在发现中可能遇到的困难，保证学生有充足的时间进行独立探究。再次，学生的探究活动结束后，教师应鼓励学生畅所欲言，充分发表各自的意见，不要匆忙下结论，或只追求惟一正确的答案，待学生有了广泛的交流后，再进行归纳总结。
（二）情景暗示法
保加利亚学者洛札诺夫的“暗示教学法”给我们的美育实践以有力的理论支持。洛札诺夫认为[9]，人在进行学习时，参与学习过程的不仅有大脑的活动，还有身体的活动；不仅有大脑左半球的活动，还有右半球的活动；不仅有有意识的活动，还有无意识的活动；不仅有理智的活动，还有情感的活动。它们是一个不可分割的统一体，暗示教学法就是要通过精心设计教学环境，借助于表演、游戏、背景音乐等暗示手段，使学生在有意识和无意识交互作用的影响下，激发和强化高度的学习动机，充分发挥学习的潜能，取得优良的学习效果。
为了有效运用情景暗示法，我们将着力点放在教学环境的创设上。教学环境包括物质性的“硬环境”和精神性的“软环境”两个方面。对于“硬环境”的创设，主要的经验有：(1)教学场所力求净化、绿化、美化。其中教室的布置要求适合学生的年龄特点，墙饰与教育主题、与学生生活内容、与学生当前的审美活动等相一致，做到经常变换；课桌椅的摆放要方便调整，能够根据教学要求变化成不同的样式，方便师生之间、学生之间开展多种多样的教学活动。(2)充分利用各种直观手段，尤其是现代化的教学媒体，营造良好的、与美育内容相关的教学情景，使学生犹如身临其境，调动多种感官充分感知审美对象。在“软环境”的创设上，主要的措施是：(1)建立健全各种规章制度，以制度来规范师生行为，在严格执行规章制度的过程中，逐步实现由强制性的制度约束到自觉遵守规章制度的跨越，养成良好的行为习惯。(2)丰富校园文化生活，开展多种形式的、健康文明的科学文化活动，在活动中形成集体凝聚力和积极向上的良好风气。
（三）美感体验法
获得审美享受是人的高级需要，也是人进行审美活动的目的所在，美感体验则是审美享受的核心内容。针对审美教育的特点，无论是情景的创设还是情绪情感的调动，都不能仅仅是“以情促知”。在审美教育中，学生审美认知的发展只是美育的目标之一，学生审美情感的发展才是更重要的、更高层次的美育目标。
引导学生的审美情感体验，应该把重心放在以下两个方面：(1)教师的“入情”和“移情”。审美情感作为一种高级的心理活动，要经历从无到有、从低到高、从弱到强的渐进过程。在中小学阶段，学生审美情感的产生离不开教师的引导。情绪和情感有传递和相互感染的特点，在学生审美情感发展的初级阶段，教师的“以情动人”是必要的。教师在审美感知的基础上，产生与内容相吻合的审美情感即“入情”，继而，将自己的情绪情感传递给学生，感染学生，即“移情”。为此，教师是否具备良好的情感表现力和生动的语言描绘力，是能否实现“以情动人”的关键所在。(2)学生的感悟和体会。审美情感是主体对审美对象所持态度的自我体验，教师的“入情”、“移情”只是学生获得审美情感的外部原因。审美情感总是以一定的理性认识为前提的，当学生在审美感知、审美理解的过程中，有所感悟、有所体会，他才能得到审美享受，而且是感悟、体会越深刻，获得的审美享受才越强烈。所以，教学中留出足够的时间，让学生细细地品味、静静地体会是不可缺少的。
（四）审美检测法
教育是培养人的活动，其目标必定要指向人——受教育者的发展变化。在当前的实际工作中，还存在着“目中有本，心中无人”的现象，教师过分关注于自己的备课教案、教学程序、板书等，学生成了教师的“配角”，实际上，教师不管学生只顾自己一个劲地教的结果往往是“满堂灌”，大多数学生不能学有所获。因此，通过检测，及时了解教育效果，发现问题及时纠正，对于预期目标的实现，是十分必要的。
在我们的美育实践中，主要是通过了解学生在审美活动之中的实际表现，考察学生在表现美和创造美的活动中的实际行为，来把握美育目标的达成度、检测美育效果的。在此方面，美国教育学家布卢姆的《教育目标分类学》理论[10](p40)和“掌握学习理论”[10](p66)给我们以很大的启发。布卢姆特别强调要以学生的发展变化，尤其是学生的外显行为变化，来表明教育目标的达成。他将教育目标分成认知、情感和动作技能三大领域，每个领域都用学生的具体行为表现来陈述教育目标。他的“掌握学习理论”则认为学校所有的学生（低能者除外）都能掌握所学的知识，都能在自己原有的基础上有所进步、有所发展，并获得成功的体验。为此，在实施掌握学习策略时，注意及时的形成性评价，通过评价获得相关信息，实现反馈调控，争取达到预期的教学效果。
为了增强美育的实际效果，审美检测应贯穿美育的整个过程，通过各种检测如配置性检测、形成性检测、终结性检测和诊断性检测，努力找准学生审美素质发展的起点和发展中存在的问题，科学确定具体的美育目标，及时检测美育效果，有效调控教育过程，确保预期美育目标的顺利实现。
审美表现是审美检测的主要依据。从审美表现的途径看，有课堂教学、课外活动、日常生活等；从表现手段看，可借助语言文字、美术、音乐、舞蹈、体操以及社会公益活动、良好行为习惯等进行的；从活动组织形式上看，有学生个别的活动、班集体的活动、校际间的活动等；为了对学生的审美素质进行全面了解，就要考虑审美表现的灵活多样性。为了准确了解每个学生接受美育的实际效果，就要考虑审美表现的真实性和针对性，注意体现学生间的个别差异。
总之，任何教育改革，任何教育思想和教学方法的改革，都应当是对前人已有成果的提取、概括、综合和创新，正是在对其精华的继承与发扬，对其不足的修正与完善中，才会有我们今天的教育、今天的美育理论与实践的长足进步。