对外汉语教学的语用观，本文主要内容关键词为：汉语教学论文,语用观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：H195.1 文献标识码：A 文章编号：1007－6522（2002）02－0090－06
在对外汉语教学实践中我们经常遇到这样的情形：很多外国留学生学了几年的汉语，掌握了大量的汉语词汇，对汉语语法也很熟悉，考试时也能“得心应手”，发挥“出色”，拿到高分，但一旦需要用汉语进行交际时，问题就来了：或者不能准确地理解别人的话语，或者自己使用语言不得体，造成各种各样的“语用失误”。这样的情形，实际上就是“语言知识水平”尚佳而“言语交际能力”低下。事实一再表明，对外汉语教学不能只讲遣词造句的正误，更重要的是要关注学生是否真正理解了语料，学生的语言使用是否合适、得体。从语用学的视角来看，语言知识的积累固然不可缺少，但它绝不是学习语言的最终目的。学习一门语言并不只是为了了解该门语言，而是为了更好地使用该门语言。甚至可以说一门语言的教学过程更是“语用能力”的培养过程。“语用能力”的强弱，标志着语言学习的实际水平；学生的“语用能力”的高下，衡量着语言教学的实际成绩。
一、“语用能力”和“语言能力”
“语用能力”（pragmatic competence）可以简明地界定为“运用语言进行得体交际的能力”。这一界定提出两个概念，其一是“交际能力”，其二是“得体性”。
“交际能力”（communicative competence）这一概念，是由社会语言学家与应用语言学家海姆斯（Dell Hymes）于1972年在同名论文中提出的［1］。海姆斯的“交际能力说”，是针对乔姆斯基于1965 年在《句法理论的若干问题》中提出的“语言能力说”［2 ］而发出的挑战。乔姆斯基所说的“语言能力”，是指说话人——听话人具有的关于自己语言的知识；海姆斯提出的“交际能力”，则既包括对语言形式的掌握，也包括对与语言使用密切相关的社会文化因素的了解。海姆斯认为，“语言能力”只是“交际能力”的一个组成部分，说一个人获得“交际能力”，那就是说不但获得语言规则的知识，而且还获得语言在社交中使用的规则。他指出，如果说一个人获得“交际能力”，那他就应该知道对什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲些什么和不讲什么。海姆斯所关心的是语言的使用，是言语活动，他把言语活动分解为8 种成分，用speaking一词的8个字母来表示：
S代表setting and scene背景与场合
P代表participants参加者
E代表ends目的
A代表acts sequence行为程序
K代表key音调
I代表instrumentalities媒介手段
N代表norms各种规范
G代表genres各种体裁
海姆斯认为，这8种成分交互作用，就产生语言交际能力， 其标志是能分辨合乎语法的语言形式，能分辨实际可接受的语言形式，能分辨得体的语言形式，能分辨一种语言形式的常见程度。
可见，海姆斯的“交际能力”不但包括乔姆斯基的“知识”，而且还包括应用知识的“技能”；不但包括语言体系方面的各种规则，而且还包括语言使用的各种规则。从范围上看，海姆斯的“交际能力”大于乔姆斯基的“语言能力”；从形态上讲，海姆斯的“交际能力”已然是动态的、相对的概念，它所关心的是言语交际过程（process）。它更重视的是语言知识的使用和使用知识的“技能”。海姆斯甚至强调，不懂得语言的语用规则，语法规则将变得毫无用处。语用规则与语法规则一样，可以支配、指导、或控制、影响言语交际活动，可以左右人们的语言行为。
言语交际中话语的“得体性”，是“语用能力”的轴心。言语交际是由说话人与听话人共同参与一起完成的，有说与听即表达与理解两个方面。为使话语表达得体、合适，说话人就必须学会针对特定的语境，考虑到听话人的社会文化背景，灵活、合理地使用语言；而为了增强对话语的理解力，听话人就必须了解所接受的这种语言在话语交际过程中的一般模式和原则，必须领会这一具体的话语信息在特定的语境中的特定含意，必须学会在话语的多界面、多层次的语义中去捕捉与挑选与说话人意图相吻合的“这一个”。
从上面对“语用能力”的界定我们不难看出，所谓“语用能力”乃是指相对于“语法”、“语篇”的“组织”、“规则”、“知识”而言的，在言语交际过程中得以具体实施灵活应变的“技能”。如果说，“语法能力”、“语篇能力”、“组织能力”体现为语言形式的“准确性”（accuracy），那么，“语用能力”则体现为具体情景中语言运用的“得体性”（appropriateness）。 而且“语用能力”不会随着语法知识的增多及词汇量的扩大而自动提升。“语用能力”需要培养，需要训练。
二、“语用能力”的培养
1.利用语境的功能找出合适的话语义
话语是人们的交际活动中用来表达思想感情，参与社会活动而使用的动态的自然语言单位。话语的语义，作为言语的意义，它总是个别的具体的个人的，它同时间空间场景和说写者听读者的主观意识是密切相联的，它具有偶然性可变性不稳定性。换言之，它是由话语交际的三因子——说话者、听话者与语境——交互作用共同生成的。一段话语可以负载多种信息。一段话语的语义是可以作多界面解读的。例如：
“下课了”。这一话语可以有4种解读：
a.老师对学生说，让学生离开教室。
b.学生坐在座位上不耐烦地说，催促老师下课。
c.教室外的人对教室喊，希望他的朋友快出来。
d.学生走出教室对同学说，暗示着一种解脱。
当然，现实交际中说话人要表达的意义一般来说是确定的、唯一的。那么，听话人如何在交际中去捕捉去把握这种存在于多界面意义之中的话语的“这一个”意义呢？如何找出你要找的意义呢？这就需要用话语分析（discourse analysis）。
话语分析是一种语言研究方法。它的最大特点，就是紧紧结合语言的实际应用，探索语言的组织特征和使用特征，同时，从语言的交际功能和发话人与受话人双方的认知能力等角度，对有关特征作出合情合理的解释。话语分析方法要求，必须把语言置于实际使用环境之中，研究话语的生成与理解过程，必须结合语境研究“活”的语言。因为许多错综复杂的话语语义，只有联系发话人和受话人双方的认知特征。联系语言本身的交际功能，才能得到满意的理解。话语分析强调意义生成与理解是一个动态过程，强调语境在话语意义生成与理解过程中作为一个变量而具有的干涉功能。尤其是主旨在于解释的话语分析，其侧重点是从语言的交际功能和语言使用者的认知特征来理解有关特征的起因和制约因素，这对于我们这里要讨论的“语用含意”，乃是很有启发性的。
（1）语境的基本特征：
何谓语境（context）？语境的定义也是众说纷纭。有人认为， 语境就是言语交际所依赖的环境，它包括语言环境（上下文或上下句）、社交语境与认知环境三部分［3］：有人则指出， 语境就是社会人文网络和语言环境的总和［4］。
著名语言学家陈平认为，语境即话语环境，语句的使用环境，一般可分为三种。一是局部的上下文环境，限于同分析对象前后毗连的语句。二是话语的微观使用环境，包括整段话的主题、目的、当时当地的情景、对话双方的关系，等等。三是话语的宏观使用环境，指的是范围更为广泛的社会和文化背景。这三种语境中的有关因素都会对话语的组织、生成和理解产生这样或那样的影响。因此，从原则上讲，进行话语分析时得将这三类语境因素全部考虑在内［5］。
我们在这里是以“话语观”来探讨对外汉语教学中的“语用含意”，因此我们还是采用陈平先生从“话语分析”界面上提出的“语境三分说”，以求得方法论上的一致。
（2）运用“话语分析”根据语境找出适当的话语义：
在对外汉语教学中，我们常常会听到学生说这样的话：这个句子，我每个字都认识，可是我不懂这句话的意思。怎样帮助学生确定一句话确切的含意呢？我们认为看到一个句子后，可以让学生分五步走：
第一步：我们先要根据词语的理性意义，根据语法结构进行解码，如果解码成功，说明这个句子只有规约意义。应该说在学生所学的句子中，大部分的句子只有规约意义。例如：
我今天下午去商店买东西。
但是有的句子按照常规解码程序解码常常不得其解或是有多解，这时我们就要让学生走第二步。
第二步：我们要让学生看局部语言环境，也就是上下文。例如：
今天刮风，我不会骑车，我只能走着去。
“我不会骑车”这个句子一般常用的意义是“没有骑车的能力”。但是如果这句话以这个语义进入到这个语段中，会让人觉得十分别扭。因此，我们在处理这句话时，要把“今天刮风”和“我不会骑车”联系起来，这样就会让学生得出这句话的语用含义是“我不想骑车”。
第三步：如果第二步解码失败的话，那我们就要让学生看整段话的主题、目的、当时当地的情景、对话双方的关系等等具体微观的语用环境。例如有一次，一个美国学生又难过又生气地对我说，有一个人很无礼，说她不好看。这个学生的相貌的确很好看，为什么会发生这种交际失败呢？我问她，你们的前一句话是什么？她说，我问他：你看我是哪国人？
A：你看我是哪国人？
B：你不好看。
有了上下文环境还是让人一头雾水。于是我又问她，说这句话的人是谁？你们在哪儿说这句话的？为什么说这句话？她告诉我，她在坐出租车时和司机聊天，她想让司机猜猜她是哪国人，这时司机说她不好看。知道了这些微观语境，我们不难看出，司机的这句话并不是在说这个留学生是不是漂亮，而是在说，不容易分辨出她是哪国人。留学生很容易不分微观语境，只是把他们知道的最常用的语义套进去，这必然会造成误解。
第四步：小语境能干涉话语义，大语境也具有同样的功能。例如新民谣：
校长一走廊，处长一礼堂，科长满操场。
中国人看到这个民谣都会一笑，但是一般的外国学生，即使他们认识每一个汉字也笑不出来。对这个句子，笔者作过一次问卷调查，95％的留学生都认为现在在开会，因为他们不了解中国的现实社会。对它的解读，必须置于中国社会当下现实生活的大语境之中。所以我们对外汉语教师的另一个任务就是要让学生了解一个特定语段的时代背景。
第五步：如果前四步都不能让学生正确解码，我们就要激活已存入学生大脑的知识储备。例如：有一次我带着学生去吃饭，我们商量好去“三千里烤肉店”吃韩国菜。上了出租车，我对司机说：一直往北，“三千里”。车里的一个留学生马上说：那么远吗？这个留学生没有激活我们要去“三千里烤肉店”吃饭这个知识储备，只把这个“三千里”当成了距离。为什么司机听懂了？因为“三千里”不会激活司机距离的概念，在他的脑子里没有开3000里的预设，而在司机的脑子里储存的知识是路边的各种建筑的名字，所以当我说“一直往北，三千里”时，激活了他的知识储备，所以我们的交际成功了。
语境中的各个参数都可能影响交际双方话语的表达和解释。语用中的表达常常借助语境，而语用中的理解更需要借助语境。语境本身就有信息量。语境信息量好象一个磁场，使进入其中的一切句子增加了许多附加信息。这些附加信息，就是“语用含意”，即“言外之意”。变换语境，可以使话语得到不同的话语义。在一个语境中，就只有一种话语义的选择。换言之，语境左右着话语义的生成与变异，让人觉得话语义是流变不居的，是开放无界的，是多层面的；同时，语境也以其言语交际过程中所发挥的功能，在干涉、制约、选择、界定着话语义。正是在这种由不确定到确定，由“无界”到“有界”的过程中，实现着话语的编码与解码，实现着言者与听者的沟通，实现着“语用含意”的传达与领会。
“语用含意”不仅可以加以分析，而且可以推导出来。也就是说，“语用含意”有自己的生成机制与变异机理。“语用含意”的传递与解读还是有章可循的。
2.语用含意的推导
“语用含意”是语用学的重要内容之一，吕叔湘先生早就说过：“任何语言里的任何一句话，它的意义决不等于一个个字的意义的总和。按数学上的道理，二加二只等于四，不能等于五。语言里可不是这样”。“所以才有‘言不尽’‘意在言外’这些个话。”［6 ］现代语用学所关注的正是话语的“言外之意”，正是这些可能和字面意义不一样的“语用含意”。这些“语用含意”是需要我们根据字面意义推导出来的。
说到“语用含意”，我们不能不提到格赖斯的“会话含意理论”。他关注自然语言的理解，关注话语的非自然意义涉及到交际和交际意图的语用隐含意义。格赖斯指出，会话是受到一定条件制约的。人们的交谈之所以能够顺利进行，是因为双方都遵循一定的原则，相互配合默契。他把说话者和听话者在会话中应该共同遵守的原则称为“合作原则”，这一原则包含四个准则：第一，量的准则（maxim of quantity），第二，质的准则（maxim of quality），第三，关系准则（maxim of relation），第四，方式准则（maxim of manner）。上述准则是客观上必须遵守的，但是在生活中不乏违反准则的现象。这种情况可能产生两种结果，一是一方违反某项准则，另一方未加觉察，仍当作“合作”处理，这时就会产生误解或受骗。二是一方违反某项准则，另一方觉察了，就会根据当时的语境，推断出说话人违反“合作原则”的意图，也就是要推导出说话人违反“合作原则”而产生的隐含意义。格赖斯把这种在言语交际中推导出来的隐含意义称作“会话含意”。格赖斯对人们在交际中如何了解对方话语中的隐含意义提出了大胆的设想：如果根据他提出的“合作原则”中的各项准则进行“语用推理”，人们就可以推导出说话人在话语中有意超越话面意义的“隐含意义”。
（1）对“量的准则”的违反：
对这个准则的解释格赖斯是这样说的：
1）Make your contribution as informative as is required.
所说的话应包含交谈目的所需要的信息。
2）Do not make your contribution more informative than is require.［7］（P125）
所说的话不应包含超出需要的信息。例如：
A：你考试得了多少分？
B：还不错。
留学生觉得成绩是隐私，他们大多不愿意回答这样的问题，但也不能不回答，所以他们就会有了这个信息量不够充足的回答。它违反了“量的准则”，就产生了“这是我的私事，我不愿意告诉你”这样的会话隐含意义。如果不了解这层会话隐含意义，继续追问下去，就会引起不快。
（2）对“质的准则”的违反：
对这个准则的解释格赖斯是这样说的：
1）Do not say what you believe to be false.
不要说自知是虚假的话。
2）Do not say that for which you lack adequate evidence.［7］（P126）
不要说缺乏足够证据的话。
对“质的准则”的违反，在交际中是最常发生的，而且情况也最复杂，它包括了以下几种情况：
其一：运用了隐喻，违反了“质的准则”。如：
A：你去劝劝老张。
B：他是头牛，谁劝也没用。
这显然违反了“质的准则”。老张不可能是一头牛，这里运用了一个隐喻，用来表示老张的脾气犟。各种语言的词汇的文化附加意义是不同的，隐喻当然也是不同的。在英语中，表示脾气倔强常有羊作比喻，而不是牛。所以，由隐喻引起的对“质的准则”的违反常常不能“互明”。
其二，运用了反语，违反了“质的准则”。如：
儿子：我在我们班足球踢得最好。
妈妈：你踢得好，昨天邻居让我赔玻璃呢。
妈妈前后两句话显然很矛盾，如果按照字面意义很难理解，因为妈妈说了不真实的话。妈妈说“好”不是真的在表扬孩子，而是用反语埋怨孩子给自己找了麻烦。
其三：运用了谐音，违反了“质的准则”。如：
小王是个气管炎，一下班就往家跑。
人不可能是病，但通过谐音我们可以知道它指的是怕老婆的人。
其四：运用成语，俗语，违反了“质的准则”。如：
他想说谎，但一下子就露出了马脚。
人露出马的脚显然违反了真实的原则，所以就产生了会话隐含意义。
对“质的准则”的违反还有很多情况，我们就不一一列举了。
（3）对“关系准则”的违反：
对这个准则格赖斯是这样解释的：
“Be relevant”［7］（P128）。要有关联。
也就是说，会话中的上下句要有关系。如果上下句没有关系，就会产生会话隐含意义。如：
A：我们去看电影好吗？
B：现在已经半夜12点了。
B没有回答A的问题，却说出了和问题没有关系的时间，这违反了“关系准则”，会话隐含意义就此产生，那就是说：看电影是不可能的事了。
（4）对“方式准则”的违反：
对这个准则格赖斯是这样解释的：
a.Avoid obscurity of expression. 避免晦涩。
b.Avoid ambiguity. 避免歧义。
c.Be brief. 简练。
d.Be orderly.［7］（P130）井井有条。
例如：
女：你说了半天，你到底想说什么呀？
男：我想说我L＿O＿V＿E＿你。
男人不好意思说“爱”这个字，用说出字母这种晦涩的方法来表达，这样就产生了会话隐含意义。
在格赖斯看来，违反其中的任何一条都有可能产生“会话含意”。因而，这里的“会话含意”，也就是由会话准则的违反所生成的语用隐含意义。换句话说，我们可以引导学生根据这四准则推导出语用隐含意义。
隐含意义的推导不少是具有人类的普适性的，但每个国家的文化不同，推导又有一定的特殊性。例如：
赵母嫁女，女去，教之曰：“慎勿为好。”（《世说新语》）
外国学生看了这段话一定会推导出这个母亲有问题，为什么不让女儿做好？首先，我们要告诉学生这个句子有会话含意，因为它同时违反数量准则（没有包含全部信息），质量准则（不是真实的想法），方式准则（说得隐晦），它所产生的会话含意就是“你不能做得太好，因为枪打出头鸟”。然后，要给学生介绍中国传统文化里中庸的哲学思想。学生了解了这些，就会想，这真是一个好母亲，她怕女儿离开她后受到伤害。
在很多情形下，含意的最终确定要经过两三次的推导。话语隐含意义的生成是一个动态的、开放的辩证过程，话语隐含意义的推导也是一个动态的、选择与建构的过程。然而，这并不意味着，含意的领会与表达是混乱无序、无迹可寻的自由状态。语用学研究成果已然证明，含意的捕捉与传递乃是有章法、有规律、有准则可循的。
对外汉语教学不能满足于只讲究遣词造句的正误，对外汉语的教学过程更是“语用能力”的培养过程。这种能力，并不会随着语法知识的增多，词汇量的扩大而自动提升。“语用能力”是需要培养，需要训练的，也是可以培养，可以训练的。