澳大利亚职前教师的体验式参与：过程与价值，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,体验式论文,过程论文,价值论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
澳大利亚特别重视职前教师的培养，一直以来都致力于教师入职培训，不断探索职前教师多元培养模式。澳大利亚的职前教师实习特别注重创造职业生涯式的实习环境，构建多元化教育实习培训机制。他们遴选优秀实习基地，组建由师范院校、优秀中学、大学指导教师、中学帮带教师共同组成的实习软环境。主要包括互动式课程设置、层层递进式教育实习、反思日记等举措，以“体验式参与”为鲜明特征和主导思想，并涌现了典型的实习案例。同时，还别出心裁地实施为期一年的“引入职业计划”作为后实习阶段。从理论到实践都作了一定程度的探索，提出了职前教师“体验式参与”的口号。
一、澳大利亚职前教师教育发展新进展
1999年，美国的斯坦因等人通过文献回顾指出了教师专业发展模式的新趋向，并列出了代表新趋向的五个特征。其中有两个特征指向教师专业发展与教师实际课堂教学的直接关联，即教师需要参与课堂，从鲜活的课堂中获得教师专业发展；另外一个特征是关注教师专业成长的组织环境，即如何为教师提供良好的职业生涯式的实习环境，并让教师在这个过程中获得发展。教师专业研究已把研究从“为什么”、“应该是什么”推进到了“做什么”、“怎么做”的阶段，即采取什么思路使职前教师获得发展。[1]
澳大利亚一直比较重视职前教师的发展，采取多种形式开展实习见习工作。早在20世纪70年代，澳大利亚悉尼教育学院就注意到微格教学对师范教育的促进作用，由国家投资进行微格教学课程的开发项目，编写出版了一套《悉尼微格教学技能》(共五册)教材，[2]在国内外引起强烈反响，并得到广泛推广。近年来，澳大利亚注意到，仅仅采取技术手段加强实习是远远不够的。
2002年澳大利亚教育、科学与技术部发布《一种值得关注的道德：对初任教师的有效计划》(An Ethnic of Care:Effective Programes for Belzinninz Teachers)，强调在教师职前教育阶段加强大学和中小学之间的联系。为了凸显大学教育实习的地位，该计划提出用“专业体验”替代“教育实习”，“专业体验”纳入整个教师职前教育计划，并且在中小学特定的教育情境中进行“专业体验”，让实习生体验到“真实的震撼”，让职前教师体验式参与，目标由过去注重实习硬件建设已转向加强实习软环境建设。
2010年9月澳洲教学与学校领导协会正式发布了“职前教师教育课程国家认证系统”，[3]这是澳大利亚从国家层面保障职前教师教育课程质量的首次尝试，是澳大利亚教师教育标准化的新发展。这一框架指出教师职业标准主要有两个方面组成：“(1)职业维度，职业维度指教师作为一种职业需要不断发展的品质，表现在学历、能力、成就和领导能力这几个方面；(2)专业因素，专业因素指教师参与进行任何教育活动都要具有的品质，包括专业知识、专业实践、专业价值观、专业关系等方面”。
图1
教师职业标准国家框架
职业维度和专业维度的划分，充分体现了教师专业的实践发展性，其实质是将职前教师的实习发展提到前所未有的高度，并加以制度化和体系化。这说明，教师的专业性将越来越多地表现在文化的和非正式的方面，而不是表现在结构的和正式的方面；越来越多地反映在教师个性化的活动中，而不是体现在国家层面的制度和标准上。[3]课程认证系统无疑为职前教师指明了发展方向，体验式参与成了澳大利亚职前教师实习的主导思想。
二、澳大利亚职前教师“体验式参与”的解读
首先，“体验式参与”符合心理学的内隐学习理论。[4]按照心理学上的内隐(Implicit)学习理论，教师学科知识是一种缄默知识，必须依靠内隐学习才能获得。内隐学习本质是对规则知识的无意识加工。个体对于内在规则的存在是无意识的，他并没有意识到刺激中的潜在规则；但之后的操作表明个体学习到了这种潜在结构，个体学习内在规则知识的过程是无意识的，他没有运用外显学习策略进行学习，且难以运用言语表述内隐知识。杨治良等人的研究证实了社会认知中的内隐加工，并且社会性特征的内隐加工比非社会性特征的内隐加工更强。这里的内隐指的是无意识和无目的性。
教师学科内容知识隶属于社会技能。社会技能是个体在一定的社会情境中有效地与他人交往的技能，是一种为社会接受的新行为。社会技能包括交往的技能、倾听的技能、非言语交往技能、表达自己情感的技能、自我控制技能和识别团体特征的技能等。内隐学习的抽象性在诸如社会技能学习这类规则复杂、特征又非显著的技能知识中起到重要作用。(郭秀艳，2003)指出，获得社会技能的有效途径是：(1)加强情境练习；(2)淡化外显表达，着重缄默知识的培养。澳大利亚提出职前教师“体验式参与”的口号无疑是符合内隐学习规律的，是内隐学习的必由之路。
其次，现象学理论解释了“体验式参与”的合理性。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验想象学》中指出，[5]我们太习惯用科学的理性思维，用科学的模式来解释自然，却忘记了在这个科学的、理性的自然的背后，它的作为基底的我们生活于其中的自然。他试图从判断的明证性回溯到对象的明证性上。通过对经验视域的探讨，胡塞尔向我们展示了这样一个世界：无论知识多么原初，还是会以更加原初的知识作为前提，我们从来就不是突兀地、毫无瓜葛地与这个世界打交道，这个世界总是已经蕴含了我们知识的可能，隐含着我们对他进行认知和经验的可能，我们的认知、我们对这个世界的经验，是在一种视域中，是在一种场域性的情境中与世界发生联系的，原来的认知一再唤起我们的更新认知的可能性，使得我们与世界的联系始终处于一种动态的、水乳交融的情境中。
最后，受医生、律师两种职业专业化道路的启示，教师教育中注重实习的想法得到了强化。“医生和律师是美国社会中享有极高职业声望的两种专门性职业，二者的共同点在于：除了较高的专业入门标准，它们都将长期而又严格的见习和实习经验作为入职的前奏”。因此，步医学与法律界的后尘，加强教育实习被视为澳大利亚教师专业化的必由之路，成为教师专业发展的一个重要举措。作为职前教师，对火热的中学课堂不能只是隔岸观火，而应积极参与；不仅参与全真的教育课堂，还应有自己独特的个性化的思考，即体验，体验是职前教师将书本知识与实践有机结合的唯一途径，故称作体验式参与。
三、澳大利亚职前教师“体验式参与”培训的主要手段
1、互动式课程设置的体验式参与
理解和改进教学必须从反思自己的经验开始，而完全从别人的经验中获得的智慧则是贫乏的，有时甚至是虚幻的。
澳大利亚常常用“课程体验问卷”(Course Experience Questionaire)作为一个通用的工具来调查全体大学生的教学参与。“课程体验问卷”是澳大利亚高等教育的一大特征，它是面向所有学生的调查，但主要集中于毕业生对他们学习过的所有课程的参与，以期成为检查学生学习结果的一个替代性手段，该调查从1992年开始由澳大利亚毕业生就业委员会在本国正式投入使用。主要调研项目包括，优良的教学(Good Teaching Scale)、基本技能(Generic Skills Scale)、清晰的目标和标准(Clear Goals and Standards)、恰当的评价(Appropriate Assessment Scale)、适宜的作业量(Appropriate Workload)、学习的支持(Student Support Scale)、学习化社区(Learning Community Scale)、工作的准备(Graduate Qualities Scale)、智力的激励(Intellectual Motivation Scale)。澳大利亚就业委员会将对调查问卷结果作详尽分析，根据分析结果对学生的课程学习做有计划的调整，优化学生的课程学习。这种互动式的课程设置参与体现了以学生为本的思想，注重和关心学生的课程学习感受，让学生间接参与课程设置，使学生的课程学习更加具有针对性和实践性。对师范生提供的专业课程主要由五部分构成：课程与教学、社会与心理基础、语言与文字、教学策略、实习与学生教学。其中，初等教师教育方案课程中教育实习占到了1/3，中等教育课程中实习所占比重更多。可以说，实习环节贯穿于教育学院的整个学习过程。学生运用意向性分析方法，通过感知、回忆、经验、希望、活动等体验方式，采用调查的方法、观察的方法、猜测的方法得出判断，对课程的评价作出自己的价值取向。
澳大利亚师范生课程设置采用互动式，有利于让学生参与课程设置，有机会倾听学生的声音，而不至于官方“一言堂”。从而有利于缩小期望课程与实施课程的距离，获得课程最优化。学生根据自己的体验参与课程设置，可以更好地满足学生对教师职业发展的需求。
2、层层递进的渗透式实习模式下的体验式参与
首先，澳大利亚非常注重实习学校的筛选，所选择的实习学校都必须是层层筛选出来的优秀学校。澳大利亚规定，优秀学校有义务为学生提供实习基地，让优秀学校的学校文化影响实习生，为实习生创造良好的实习文化环境。除了硬件上的最优化，软件上也注重配备专门的有经验的大学教师作行为指导，并全程跟进。
澳大利亚采取层层递进式实习模式，即教育实习贯穿整个大学本科四年，从时间上予以保证；同时，制定层次分明的实习目标，实质是把教育实习目标层层分解，有效实现最终的教育实习目标。最重要的是，分层体验、个性展示，充分体现了澳大利亚对学生实习的层层推进式培训，这种“渗透式”实习使实习无处不在，形成了以“体验式参与”为核心的教育实习特色。
以澳大利亚罗利山大学(Mount Lawley Campus)为例，[6]一年级的学生要进行一周的学校体验。期间，他们主要进行观察并参与班级的日常活动，协助班级的原任老师反映他们的适宜性和对教学专业化的承诺。二年级的学生要参加两种不同的专业实习。第一个是“丰富课程教学实践”(Enriched Curriculum Teaching Practice)。这个体验要求实习老师关注师生关系的发展，制定一个不同于以往的课堂教师角色，逐步适应学校环境，关注专业化发展和所应承担的义务。第二个则是为期两周的专业体验，与第一个专业体验同在一个学校。这种课程要求实习老师进行第一次正式的教学实践。克服最初的关于应用性教学知识的发展和未来走向的关系。第三年，实习老师一共要进行六周的专业体验。在前两周，他们要进一步巩固和扩大自己的知识和技能；在第二阶段的四周教学体验中，主要是采用更严格的标准来评估其作为教师发展的一些技能。大四进行最后一次教学体验，在当学年第二学期里，通过实施“助理教师计划”(Assistant Teacher Program)，每个学生在这个实践课程完成之后，至少都要能成功地完成所有评估标准中的某一项，以表明他或她是称职的老师。而为了进一步提高实习老师的专业技能，罗利山大学教育学院从2005年开始对一年级的学生实行分段练习，包括要求学生从当学年第三周开始到年末每周花一天的时间到合作学校进行观察与实践体验。
图2
层层递进渗透式实习模式
学校体验→专业体验→技能体验→实践体验
让学生以层层递进的方式实习，保持了实习过程的渐进性和连续性。在理论和实践的往复碰撞中，学生最终获得实习知识，这符合生成性原则。学生在这个阶段的体验主要采用动机分析方法，带有创造性反思的特质，更多的是对被关注的对象与过程、自我与他人、情绪与价值、意志、评估与信念、经验、态度等问题进行深入思考，是对自己赖以存在的教学价值的起因给予解释。
3、反思日记式的体验式参与
以澳大利亚罗利山大学(Mount Lawley Campus)为例，[7]学生的实习从观课开始到实习上课，学校要求学生每天撰写反思日记，每节课后都用日记方式记下实习体验，包括听课体验和讲课体验，内容是将优缺点、困惑等及时记录在教案旁，并且，主动请实习带队教师为每节课展开讨论，解决困惑，肯定优点，改进教学（如图3）。为了使实习教师能够连续不间断地反思其职责与表现，要求实习生要保有一份专业的反思记录，鼓励实习生进行自我专业成长规划与制作专业教学档案袋。按照内隐学习理论，反思日记的作用是增强有意注意、记忆等外显操作参与，随着熟悉程度的提高，使教师的学科教学知识最终达到自动化程度。
图3
反思日记体验式参与循环
反思日记 导师点评 课堂实践
4、“引入职业”计划下的后实习阶段的体验式参与
2007澳大利亚国会提交的《教师教育报告》中，学校与大学合作的“引入职业计划”成为关注的焦点。在两年的报告和听证会之后，联邦教育和职业培训常务委员会将出台一系列措施，以解决师范专业毕业生在从事教师职业不到五年就放弃教学的问题。报告的主要议题是，有必要加大中小学与大学师范院校的联系，进行教师培训，特别是对刚从大学毕业的新教师。报告建议实施为期一年的“引入职业计划”，在这期间，刚从师范毕业的学生不完全承担教学任务和责任，而是和母校保持一定的联系。报告提及的重要问题还包括实践经验在师范学位中的重要作用，以及师范院校为其学生寻找实习岗位的困难和所需的经费。报告还考虑了一些方法用以增加师范学位的实践性，例如，引入“指导老师”为新老师提供指导和培训等。
“引入职业计划”是实习与正式入职的过渡，实质是实习的延续，故称作后实习阶段，是实习与教学的“回炉”，起到实习与正式教学的桥梁作用。这一举措的意义在于学生完全处于职业角色中，但暂时不必承担职业压力，可以更好地体验实习，获得实习经验，最终成功进入职场。如果说前面的实习只是“准教师”角色，那么“引入职业计划”，学生是以真正的“教师”角色来体验式参与，完全融合于真正的教学角色中，从而获得全真的实习体验。
四、澳大利亚职前教师“体验式参与”培养机制对我国教育的启示
1、为职前教师实习构建最优化实习环境
澳大利亚职前教师“体验式参与”机制实质是体现以人为本的教育理念。首先，界定了教师职业评价标准，对教师专业素质从职业和专业两个维度作了评估，丰富了教师专业的内容，对教师专业性作出明确阐述和具体解释，贯穿人本思想。澳大利亚以学生的“体验式参与”为核心设计的课程、实习、见习、实践，制定分层目标，逐层践行落实。无论实习的形式怎么翻新，始终不变的是“体验为本”，使学生在内隐学习中获得默会知识。“师徒帮带”式的单一线性实习模式是我国多年沿袭下来的实习方式，师傅的经验有时并非是“纯金”，总会有瑕疵，往往带有浓厚的个人经验主义色彩。我们实习工作的出发点应是创造硬件环境和软环境在内的多元立体空间。从某种意义上说，重视实习应是重视软环境的构建，力图克服我国师范生实习的“打工”式实习模式，避免实习沦为批改作业和做杂事的代名词。让学生实习的每个环节都浸透“实习体验”，为学生建立包括师范大学、实习学校、大学指导老师、中学帮带老师在内的一体化、最优化实习软环境。
2、尝试逐步实施层层递进的渗透式实习机制
澳大利亚实习最大的特色在于层层递进渗透式实习。与我国集中一个月实习的做法不同，他们的实习贯串整个四年本科，逐步推进，让学生从学校体验、专业体验、技能体验，最后落脚到实习体验，使学生始终浸润在实践中，从实践中逐步获得体验，然后再寻求理论支撑，最后又到实践中检验。这样的循环往复过程是获取默会知识的必要路径，使实习无处不在。我国大四才实习的“分水岭”式的作法显然已经落后于时代发展，随着对卓越教师培养的重视，越来越多的师范院校从大三开始增设见习，这无疑是良好的开端。如何根据我国师范生特点，打破“一刀切”实习机制，实施层层递进的渗透式实习机制，是教育走向卓越的重要课题之一。
3、尝试构建科学实在的师范生实习课程
澳大利亚的教师教育无论从课程设置、学生见习实习安排、学生反思日记体验等方面都注重实实在在的学生实习体验，这和我国的师范生流于形式的实习档案有所不同，给我们的启示是深刻的。建议尝试完善师范生实习课程建设，制定科学、有效的实习课程，比如评课指导，包括学生独立评课、师生共同评课，以及独立上课、导师指导后改进上课等环节，使学生的听课、讲课科学实在，而不是流于形式。注重实习课程的开发和应用，针对不同的学科特点开发独特的实习课程，最终使实习课程科学化、系统化、体验化，克服文本档案流于形式的弊端。