开放大学的教学学术：内涵、意义及方法，本文主要内容关键词为：内涵论文,意义论文,学术论文,方法论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458x(2012)09-0010-14
一、引言
教学学术是什么？为什么要重视教学学术？如何发展教学学术？教学学术对于开放大学来说意味着什么？这些是开放大学实现战略转型，深化人才培养模式改革和提升人才培养质量必须认真回答的问题。
大学的人才培养模式一直是社会热议的焦点，社会对大学的人才培养质量表现出持久的种种忧思。而对大学自身来说，科研和教学的错位张力使得教师严重背离核心角色和主要责任，“科研崇拜”像一把悬在大学头上的“达摩克利斯之剑”，重科研轻教学一直是大学组织管理者和教师们内心挥之不去的纠结。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出要“更新人才培养观念”，树立全面发展、全体发展、个性发展、持续发展和系统培养观念；要“创新人才培养模式”，注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，推进课程改革，加强教材建设，形成教学内容更新机制，充分发挥现代信息技术作用，促进优质教学资源共享；要注重知行统一，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合；要注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。[1]
《国家开放大学建设方案》指出，开放大学的培养模式改革要“适应我国经济社会、现代信息技术和远程教育发展趋势，改革传统人才培养模式，探索建立与国家开放大学人才培养目标相适应，以提升职业能力为核心的新的人才培养模式”，要“根据国家开放大学办学类型和生源实际情况，调整学历继续教育的人才培养目标，强调职业性应用型人才培养目标”。[2]
教学学术是一种聚焦教师教学优化、关注学生有效学习、追求教学绩效和改进教学实践的“教与学的学术”，是与创新人才培养模式息息相关的学术活动。为此，我们认为，要切实有效地提高开放大学的人才培养质量，必须根据人才培养的目标规格和质量标准，围绕知识、能力、素质结构以及实现这种结构的方式开展“教学学术”研究。
二、内涵：教学学术是什么
（一）教学学术概念的提出
“教学学术”(scholarship of teaching)是1990年时任美国卡内基教学促进基金会主席的厄内斯特·博耶（Ernest Boyer）在《学术的反思：教授的工作重点》（Scholarship Reconsidered:Priorities of Professoriate）报告中提出的一个概念，旨在寻求美国高等教育教学质量下滑危机的原因和对策以及重新思考高校教师工作的性质。在博耶的视野中，大学的“学术”包括四种相互区别又相互联系的学术形式，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。[3]因此，学术意味着通过研究来发现新的知识，通过课程的发展来综合知识，通过发现一定的方法把知识和当代的问题联系起来，通过咨询或教学来传授知识（即教学学术）。[4]
博耶认为，作为传播知识的学术，教学的学术包括教师有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受，能够更有意义地掌握，等等。[5]他指出，教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。他把教学形象地比喻成架桥，架一座由教师向学生传播知识的桥，并在此过程中改造知识、扩展知识。学术不再仅仅局限于通过研究发现知识，而是与知识的创造和知识的传播相联系的概念，并贯穿于始终。发现的、综合的、应用的和教学的学术是彼此相互联系的统一体。
博耶提出的“教学学术”把教学视为整个学术工作的一部分，扩展了大学学术的内涵，使学术活动更具包容性和相互渗透性，并且从全新的视角诠释了涵盖教师全部工作的学术概念。教学学术概念一提出便引起了广泛关注，引发了近20年来美国高等教育最重要的改革，形成了国际型的教学学术运动。[6]
在教学学术发展的历史上，格拉塞克（Glassick,1997）等人在《学术水平评价》（Scholarship Reassessed）中延伸了博耶关于“教学学术”的概念。[7]尤其是博耶的继任者舒尔曼（Lee Shulman,2004）在其《让教学成为共同的财富》（Teaching as Common Property:Essays on Higher Education）一书中，将“教学学术”扩展为“教与学的学术”，认为教学学术不仅包括“教师如何教”，还包括“学生如何学”，突出了对学生学习的关注，对教和学的问题都进行了较为系统的研究，讨论了将教学视为学术的理由及如何实践教学学术等。[8]
（二）教学学术概念的内涵
什么是教学学术？目前受到比较广泛认同的是舒尔曼的定义。他认为，教学学术是“教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构”。[9]显然，这一定义的关键词是认识论、问题研究、结果公开、交流讨论、同行评价和知识建构。
国外关于教学学术的内涵理解非常丰富。例如，美国克莱博（C.Kreber）和克兰顿（P.Cranton）等人归纳了关于教学学术的三种代表性理解。[10]
其一，教学学术等同于传统的发现研究，教师从事教学研究，并以期刊论文、会议演讲稿、教科书等方式呈现自己的成果。在这一观点下，从事学术工作的教师是否是“有效的教师”已经不是问题的关键。
其二，教学学术等同于“教学卓越”（excellence in teaching），教学学术的水平体现在教学获奖、教学评价中的杰出表现、学生评价和同行评议的结果。在这一观点下，卓越教师不一定能清晰地表述自己的教学经验。
其三，教学学术意味着教师将教育理论和研究应用于自己的教学实践。在这种观点下，实践的智慧来自对理论研究和基于经验的教学知识的反思。
近年来，我国一些学者在引介国外研究的同时也开始从学术、实践、素质和专门知识的角度对教学学术的内涵进行探索。
我们认为，理解教学学术内涵，关键要把握“学术”的要义。从中文词源学的意义讲，“学”与“术”是两个词，“学”是指知识、学问或学习过程；“术”是指方法、手段、措施或技艺、技术。梁启超先生在《学与术》中曾说“学者术之体，术者学之用”、“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也”。[11]严复认为“盖学与术异，学者考自然之理，立必然之例。术者据既知之理，求可成之功。学主知，术主行”。[12]蔡元培先生认为“学与术可分为两个名词，学为学理、术为应用。各国大学中所有科目，如工商、如医学，非但研究学理，并且讲求适用，都是术。纯粹的科学与哲学，就是学。学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可”。显然，“学”与“术”是两个不同且相互联系的范畴。[13]
从哲学的视角来看，“学”属于认识世界的范畴，要解决“是什么和为什么”的问题；“术”属于改造世界的范畴，要解决“如何做”的问题。“术”以“学”为基础，“学”为“术”服务。二者合二为一，“学术”成了认识问题和解决问题的“大筐”或“大典”。[14]在英语中，academy、scholarship、learning、knowledge等都可以对应中文的“学术”、“学习”、“学问”、“知识”等。
可见，“学术”一方面是指知识、学问、原理，另一方面包含应用的技术、方法或手段。不论哪一方面的学术，都是智力活动或创造活动。
由此，结合国内外有关教学学术的认识，我们可以从以下方面来理解教学学术的内涵。
1.教学学术是一种学术。作为一种学术形式、范式或活动，教学学术拥有一般学术规范或自身特有的规范。例如，舒尔曼指出，大学教学像其他形式的学术一样，其成果需要经过一段时间才能显露出来，并且其学术活动最起码应具备五种要素：假设、设计、互动、结果和分析。[15]教学学术与大学中发现的学术、综合的学术和应用的学术同样重要。
2.以研究教学问题为要。顾名思义，教学学术聚焦于“教与学”的研究，是教师“从教学实践中提取中心问题，对如何提高教学质量和学生学习效果等实践问题进行系统的专门的探究”[16]，是“教师在具体的教学实践中发现问题，通过使用合适的方法对问题进行研究，将研究成果应用于实践，并与同行进行交流、反思及接受同行评价并让同行在此基础上进行建构的学术”。[17]
3.以追求优质效果为旨。无论是从规律、原理还是从方法、技术的角度，教学学术的追求宗旨是优化的教学和有效的学习，充分发挥教师主导和学生主动的双主体作用，实现“教师的教和学生的学”的最佳结合，从而促进学生在知识技能、过程方法、情感态度及价值观等方面的和谐发展，促进学生的全面发展、全体发展、个性发展和可持续发展。例如，开放教育中的“学导结合教学模式”、弹性的教学管理制度、丰富的自主学习资源和给力的学习支持服务就是秉持这一理念的教学创新。
4.是系统而专门的学问。教学学术是一种与教学相关的特殊知识和学识，它既可以成为教师获得和运用的公共资源，也可以成为教师拥有和促进其有效教学的个体资源。[18]这种学问也是教师“在教学实践中表现出来的知识、能力和素质”[19]，包括“将教学视为首要职责的理念及完成育人职责所需的人格、知识和技能等要素”[20]
5.是一种教学实践智慧。教学学术追求理论联系实际，关注学思结合和知行合一，关注卓越的教学水平和反思性教学实践。这种智慧能自觉地将教学理论应用于教学实践，能反思、总结和升华教学实践经验，并将教学的隐性知识显性化，与他人共享或被同行评论，不断地生成新的教学知识，从而增进教学学术的发展。教学实践是一种高度的创造性活动，具有个性化的学术倾向。
6.是一种“共同财富”。博耶指出，教师的工作只有“得到他人理解”才算有结果。舒尔曼认为，只有当教师的教学成果从“个人私有财产”转变成能被其他学术团体或同行进行建构的“共同财富”时，才能被学术界所认可。因此，教学学术具有“公开的、可评价的、可共享的”特点，是能为他人所建构的一种“共同财富”。这意味着教学学术必须将研究结果公开，能为他人所评判、评价和建构，并与他人交流。[21]
基于上述对教学内涵的理解，我们认为，教学学术是从学术的角度探讨“知识传播和学习绩效以及改进教学实践”的原理与方法，是一门追求最优化效果的“教与学的学术”。本质上，教学学术是创新人才培养模式的研究与实践，包括如何根据社会和人的全面发展制定人才培养目标和质量标准，如何设计相应的知识、能力和素质结构，以及如何实现这种结构等。
因此，今天就开放大学的教学学术来说，我们必须以人才培养模式为核心，深入开展与人才培养模式创新密切相关的教学学术研究，诸如：
在人才培养目标规格和质量标准方面，应用型人才的内涵、结构和评价标准是什么？职业能力的内涵、结构和标准是什么？教学质量评估的要素和观测点有哪些？
在课程、教学及管理体系方面，以提升职业能力为核心的应用型人才培养在学科、专业、课程、教学模式和教学管理制度等方面有怎样的特点？
在建设与改革的重心方面，如何围绕国家开放大学的“四大建设重点”（网络平台建设、学习资源建设、师资队伍建设、学分银行建设）和“四大改革重点”（办学模式改革、培养模式改革、评价模式改革、服务模式改革）展开教学学术研究？
在三个“五”的深入研究方面，如何从教学学术的角度深化开放教育人才培养模式的“五统一”（统一教学计划、课程标准、教材、考试、评分标准）、“五要素”（教学资源、教学过程、学习支持服务、教学管理、系统运作）和“五环节”（入学教育、面授辅导、网上教学、实践教学、考试考核）的研究，支撑开放大学的人才培养质量？
在促进学生学习力提升方面，如何以学生为中心，切实培养和提升学生的学习能力，使学生适应和习惯开放教育这种新型的学习文化，真正具备远程学习能力、独立学习能力和终身学习能力？
在提升教师教学能力水平方面，如何促进信息技术与教育的深度融合，充分发挥信息技术的教育教学和学习功能，深化教育教学改革？如何使教师在以教育信息化带动教育现代化方面，成为优秀的典范和先行者？
在教学文化建设方面，如何塑造和引领数字化教学文化，以促进“人人皆学、时时可学、处处能学、个个善学”的学习型社会建设？如何构建人性化的网络学习环境，建设丰富的、优质的、适应个性化自主学习的资源？如何构建科学合理的、简洁有效的质量保障体系？如何塑造新型的教师教学文化？如何优化教学管理模式，使其真正做到系统化、程序化、规范化和简洁化？[22]等等。
国家开放大学的建设，对以往的人才培养模式，在内容、形式、资源、环境、质量和管理等方面都提出了新的要求和挑战。我国学者指出，面向成人开展继续教育，服务于社会成员终身学习的远程教育，必须创新人才培养模式……比如，许多高校在探索“将学习的自主权还给学生”方面取得了实质性进展，而历来将“自主学习”作为突出特点来标榜的远程教育，相关探索可能较多还局限于“外延”……在人才培养模式创新方面，以应用信息技术为特征的远程教育应该起到引领作用。但是……过于关注媒体和技术，在不同程度上忽略了人才培养观念、培养模式以及教学内容和方法等方面的探索与创新……要想真正实现信息技术与教育的深度融合，必须紧紧抓住人才培养模式创新这个核心问题。[23]
总之，当前开放大学的教学学术应当以“提高教学质量”为核心。在保证学校教学常规工作正常进行的前提下，积极推进教学建设和深化教学改革。在教学建设方面，把握四个抓手，即教学环境建设、教学资源建设、教学团队建设和教学终端建设。深化改革最重要的目标是探索、遵循教育发展的内部规律和外部规律，教学改革的核心是人才培养模式的创新。
（三）教学何以能成为学术
教学为何能成为一种与大学中其他“正统的”学术并存的学术？这是为教学工作内涵、意义和地位“正名”必须回答的问题。
美国大学教学学术运动的巨擘舒尔曼指出，教学之所以能够成为学术，主要基于以下两点：一是从过程上说，实践教学学术的过程是和科研一样的，都要经过问题的选择、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案、实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思，教学的过程是一个探索的过程；二是教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。[24]我国学者认为，大学教学作为一种学术，体现了学术活动的基本特点，即问题性、研究性、文本性和可交流性。[25]
1.问题性。教学学术通常在具体的教学实践中发现问题。为了获得教学问题的求解，教师必须清晰准确地界定问题，运用系列的理性思维和批判性思维，验证问题求解的实效，在解决问题和生成新问题的过程中不断实现教学知识创新，从而持续改善大学教学水平。
2.研究性。教学学术必须遵循一定的学术规范。从确定研究问题或对象、建立研究假设、设计研究方法、实施研究过程，到得出研究结果或提出问题求解方案，整个研究过程要求有具体的问题、明确的目标、清晰的思路、科学的方法和规范的过程。
3.文本性。通过研究发现规律、形成概念、建构理论，即研究发现的理论化、学术成果的显性化、知识体系的规范化，形成学术文本。学术研究如果不重视理论化，则“有可能导致两种现象的发生：一是口耳之学盛行，轻视学术研究中的理论构建；二是理论泛化，混淆理论与想法之间的差异，使得理论的构建沦为一种庸俗化的结果……理论化从宽泛意义上来讲，是概念的优化提升、系统发展的结果”。[26]
4.交流性。教学学术是一种“共同财富”。这种财富具有“公开的、可评价的、可共享的”特点。通过学术文本的发表、学术会议、教学展示或教学观摩等方式，在交流中驳难与质疑，发散与凝聚，共享与认同，建构与创新，在同行或跨界交流中推动教学学术发展。
由上可知，问题性是教学学术活动的起点，研究性是教学学术活动最根本的特征，文本性是教学学术活动的追求，交流性是教学学术创新的需要。这些特点也是一般学术的基本特征。从大学教学的基本职能、教学活动过程和大学教学对象的特点来看，大学教学具有显著的学术性。可以说，关于大学教学是一种学术活动的提法是有科学依据的。[27]
三、意义：为什么需要教学学术
大学为什么需要“教学学术”？是为教学工作正名？还是为了某种制衡？抑或是为了某种利益群体的考量？我们认为，大学之所以需要教学学术，从根本上来说是构造大学学术文化的需要，是强化大学中心工作职能的需要，说到底，是保障人才培养质量的需要。一般说来，大学具有“人才培养、知识创新、社会服务和文化引领”四大职能。试问，对一所大学来说，还有什么比优质高效地履行人才培养职能更重要的吗？作为教学型大学，开放大学更需要重视教学学术研究，以教学学术为己任，高扬教学学术的大旗，塑造以教学学术为核心的学术研究文化。
为何要对教学以“学术”看待？博耶指出，“我们相信古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的‘学术’概念一个更加广泛和更有内涵的解释的时候已经到来，它将给所有教学工作以合理性”。不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并通过一定的方法将个人掌握的知识有效地传授给学生。[28]
具体而言，我们可以从以下几方面来进一步理解大学为何需要教学学术，明确教学学术的意义、功能或作用。
（一）完整性：大学学术是一个有机整体
教学学术的概念扩展了大学学术的外延和内涵，超越了人们对学术片面的、狭隘的认识，更重要的是对教学予以理性的积极肯定。在大学里，国内外传统观念一直认为，只有科学才可以称之为学术，只有科学研究才是学术研究。这种错误倾向严重制约着大学的学术发展和未来走向，严重背离大学的基本职能，特别是人才培养的职能。从整体的角度理解大学学术，即教学学术与发现学术、综合学术和应用学术是构成大学学术范畴的四大有机组成部分，有利于充分实现大学的基本职能。
（二）平衡性：处理科研和教学关系的新视角
德国哲学家雅斯贝尔斯（Karl T.Jaspers）指出，“科研与教学相结合是大学重要的且不可或缺的基本原则”，是大学学术活动的两种基本形式。但是，自20世纪初以来，教学与科研之间的冲突一直存在，中外皆然，对今天我国的大学来说，尤其为烈。大学“科研崇拜症”积重难返，不切实际的“冲硕冲博”甚嚣尘上，教学沦为一种衬托、敷衍或附庸。如何调和教学与科研之间的矛盾，是今天任何一所大学都最为棘手的两难问题。
科研与教学两者的矛盾萌发一般以20世纪初为界，“在这以前，两者的矛盾主要表现为科研期望取得与教学同样的地位，在教学传统比较强的国家里，科研一直受到某种程度的排斥；在这以后，事情发生了戏剧性的翻转，两者的矛盾主要表现为教学因受到科研的巨大冲击而一直为自身的地位抗争。从20世纪六七十年代开始，科研占据了大学的主要地位，占据了高校教师大部分时间，导致教学和科研的冲突逐渐加深。科研力量强的大学社会声望和地位较高，同样该校教师的声望和地位也较高。大学教师在职业阶梯上晋升的条件主要是科研成果，而不是教学水平，教学在与科研的竞争中处于劣势，两者矛盾凸显”。[29]
教学学术的概念有利于我们从理论上重新思考科研和教学的关系，有利于全面理解大学教师学术工作的内涵，为我们从体制和机制上探索有效平衡科研与教学的关系提供了新视角。事实上，科研工作属于发现的学术工作，教学工作属于教学的学术工作，两者对于学术的创新、传播和发展都是不可或缺的。
（三）中心性：强化教学在大学工作中的中心地位
教学学术强调了大学教师的核心角色和主要责任，亦即，一名教师如果不从事教学学术，则意味着角色错位和责任淡失。大学要强化教学工作的中心地位，不能仅仅靠制度硬性规定上几节课或提高劳酬了事，而是要确定教学学术的不可或缺性，弘扬教学学术文化，推进教学学术评价体系建设。
教学学术有利于帮助大学教师角色定位。顾名思义，教师当然要“以教（学）为本”。这种教（学）不是一种工匠式的劳作，而是充满人性、学术性和创造性的智慧劳动。作为一名合格教师，应站在“学术”的高度来看待自身的教学工作，即教学是一种学术活动，而不是一种简单的重复性的操作活动。因为大学教学具有“问题性、研究性、文本性、交流性”[30]，面临着教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性，从教学对象、教学内容、教学方法到教学管理的各个层面都体现出复杂性、创造性、探究性和专门性等学术特质。[31]
教学学术有利于帮助教师重建责任意识。毋庸讳言，在今日大学科研中市场化和行政化大行其道，导致教师教学责任意识淡化，教学职责未能充分履行，直接伤害了大学之人才培养的职能。教学学术的理念将让大学和教师重新审视教师的主要责任是什么？履行责任的能力是什么？失责的后果是什么？确保责任到位的体制和机制是什么？等等。
从角色定位和责任重建中，我们还可以看到教学学术丰富了教师学术评价的维度。事实上，大学教师的身份是教学赋予的，但是大学教师却鲜有探索教学规律、提高自身教学能力的诉求。一直以来大学教师总是什么都研究，就是不研究教学本身。教学学术的理念给予大学教学正确的定位，试图扭转科研是唯一评价标准的导向方式，得到了很多大学教师的赞同。在实践层面，由于卡耐基教学基金会和美国高等教育联合会的推动，很多高校也开始为实践教学学术的教师提供不同形式的支持，并修改教师晋升和终身职位评价标准，对教师的教学给予更好的承认。[32]
（四）本质性：呼唤教师坚守大学的知识品性
与中心性相联系，教学学术呼唤大学教师坚守知识品性——知识的传承性。知识的传承，包括知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观，是一种专门的学问、技术或艺术，需要从学术的高度予以深入探究。然而，长期以来，大学科研功利主义的盛行以及畸形的科研市场化与行政化，导致了大学知识传承功能的弱化和知识品性的失落。
知识传承的好坏直接影响着人类文化传播的效果以及人才培养的数量和质量，关乎大学的形象和地位。博耶指出，如果没有教学的传播功能，知识的连续性将中断，人类积累的知识就将面临被削弱的危险。作为传播知识和改进教学实践的教学学术，直指知识传承和彰显知识品性，贯穿于知识的发现、综合、应用和传播的全过程。大学通过科研探索世界、发现真理、创新与应用知识，教师在向学生传播知识的过程中改造和扩展知识，使知识不断创新并代代相传，完成大学作为一种社会组织的使命，固守了大学的知识品性。[33]
（五）持续性：促进教师和学生的持续发展
教师的专业发展是高校人才培养质量的根本保障，教学学术是教师更新专业能力，特别是职业能力的基本途径，具有日常生活化的特点。学生的可持续发展有赖于教师高超的职业能力，运用科学的教学设计引导、支撑学生开展有意义的学习或有效学习，在求学中锻造受用一生的学习力，学会独立学习和终身学习，发展思维能力、实践能力和创新能力。因此，教学学术是教师和学生实现持续发展的共同需要。
教学学术是有关教学的系统、专门的学识与知识，是大学教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质。因此，教学学术既是教师专业发展的重要内容，也是重要方式。大学教师专业发展是大学教师“专业知识与技术、专业能力、专业道德等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程”。[34]教师专业发展的核心在于教学专长的发展，关键是教学学术水平的提高，因而大学教师研究和探索教学学术，提高教学学术水平既是促进大学教师专业发展或教师专业化的一个重要维度，又是一个重要途径。[35]显然，在教学学术的视野下，大学教师要关注自身知识的不断更新。教师是教育者、研究者和学习者的统一体。这些角色的终极汇集在于提高教育教学绩效，教会学生学会学习，促进学生发展。诚如博耶指出，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，沉浸在自己专业领域的知识中；在好的教学中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。[36]
更有深远意义的是，教学学术有利于在教师之间、师生之间、生生之间以一种新的方法来建立一种新的学术共同体，建立真正的学术交流，消弭教学与科研、学生与教师、学科之间、学校与社会之间的隔阂或鸿沟。大学里的每个人都与教学学术有关系，学生以团体或小组的形式在教室内外互相学习，教师向学生学习，教师之间互相谈论教学，教师研究学生是如何学习的、其他教师是如何教的，教师撰写有关教学的文章、参与专业会议等等，无一不是教学学术的表现。教师的学者共同体、学生的学习共同体和大学富有凝聚力的学习社区，几者共同作用，将有益于跨越学术世界的分隔，形成一个融合的学术共同体。[37]
（六）实践性：大学教学内涵建设的学术保障
教学学术是一门致力于知行合一，理论联系实际，讲求教育教学实效的学问。在教学学术活动中，理论与实践相互循环，教师面对特定的教学情境，基于教学设计指导教学实践，又在实践中发现问题，基于学术规范展开教学研究，在实践中不断应用、发现、探究、确证和生成教学知识。同样，学生也在教学学术的作用下发展人才目标和质量导向的知识、能力和素质。
一个优秀的大学教师需要本体性知识（专业）、条件性知识（职业）和实践性知识的三者统一。事实上，许多大学教师尽管经历了较多的学术训练，但仍然偏重于学科知识体系的研究与积累，教学实践性知识严重不足，与教学实践是“认识性、文化性实践，社会性、政治性实践以及伦理性、存在性实践”[38]相结合的实践体系要求相去甚远。
教学学术的实践性直接指向大学的教学内涵建设，指向人才培养模式的创新与实践。从教学内涵建设的学术保障角度来说，教学学术是任何一所大学最具有校本性和价值性的学术范畴。不论是教师教学水平还是学生学习能力的发展，不论是特色专业、精品课程、优质教材还是教学团队建设，不论是各种各样的教学质量工程还是人才培养模式创新试验区的推进，都离不开教学学术的作用。否则，教学内涵建设必将流于经验和形式，人才培养模式的创新和办学特色的打造也必将流于一种标语或口号。
四、方法：如何走向教学学术
“如何走向教学学术”的核心是一个方法问题，有相应的范式规则、评价标准和实践路径。就开放大学的教学学术建设方法来说，我们必须认真探索诸如教学学术的规范是什么？评价教学学术的标准是什么？实践教学学术的路径是什么？等等问题。
（一）转变：教学学术的范式
教学学术是一种新型的学术范式。科学哲学家库恩（Kuhn,1970）认为，所谓范式（paradigm）是指从事某一科学的科学家群体共同遵从的世界观和行为方式，包括共同的基本理论、观点、方法以及共同的信念和自然观。科学进步、学科发展的实质，一言以蔽之，就是在“范式的转变”（paradigm shift）过程中进行的，是少部分人在广泛接受的科学范式里，发现现有理论解决不了的一些“例外”，并尝试用竞争性的理论解决它，进而超越原有的范式。
拉森（Larsen,2001）认为，范式是期望的开始，是预期的起点。当原有的范式不能解决面临的问题时，危机就出现了。解决危机有三种办法：①把异常现象整合到旧的范式中；②认为异常现象是不可能解决的，从而不去管它们；③建立新范式的意见可能逐渐在有关的科学学科中得到认可。范式的转变意味着重新建立以新观念为基础的科学学科，改变一些最基本的理论概括和研究方法。范式的转换可谓是艰巨的，但是，一旦完成转化，研究者就会改变他们对学科研究领域、方法以及目标的看法，其所带来的革命可以说是一场生动而完全的转化……新范式聚集了很多新观念。[39]范式不但为学科的发展提供了一整套理论观点、价值观念以及方法体系，也为学术规范的建立提供了一种观察视角、参照标准、描述手段、分析方法。[40]
基于范式的要义，我们认为，开放大学的教学学术必须建立自己的学术范式。
1.形成共同愿景。积极策应开放大学的办学定位，明确教学学术追求的目标和景象，并使之成为一种发自开放大学共同体内心的意愿；充分认识教学学术对开放大学建设，特别是人才培养模式创新和人才培养质量的意义，在研究与实践取向上凝聚价值和信念的共识。
2.建立学术规范。遵循学术研究的一般规范，从研究问题确定、研究方法设计、研究过程实施到研究结果分析和公开交流等方面，开展高质量的教学学术研究。
3.完善评价标准。根据学术的一般规范和教学学术的特点，建立教学学术评价体系。
4.大力探索实践。运用新理论、新技术和新方法，围绕开放大学人才培养模式中的“老、大、难、新”问题，包括教学环境、教学资源、质量保障、教学模式、教学管理等方面，拓展新认识，探讨求解方案。
5.加强学术交流。充分利用现代信息技术手段，通过论坛、示范、发表出版、小型研讨等方式，发散观点，碰撞交流，集思广益，凝聚智慧。
6.健全保障制度。强化教学的中心工作地位，营造一种“领导重视教学、政策倾斜教学、投入优先教学、制度保障教学、科研反哺教学、教师倾心教学、文化给力教学”的教学学术氛围。
（二）规范：教学学术的开展
教学学术有其应有的规范。但是必须承认，长期以来，我们的教学学术存在研究规范缺失的现象，主要表现在如下十个方面：①有话题没问题——缺乏问题的界定；②有自述没综述——文献梳理不足；③有想法没方法——缺乏研究设计；④有方法没做法——缺乏可操作性；⑤有经验没实验——缺乏实证性；⑥有文字没数字——缺少数据支撑；⑦有议论没理论——缺乏文本性；⑧有宽度没黏度——信息整合乏力；⑨有广度没精度——缺乏精确参引；⑩有识见没实践——缺乏应用性。这些现象说明我们的教学学术研究素养亟待提升。
那么，何为教学学术规范？实际上这也是“教学何以能成为学术”的问题。支撑教学是一种学术的理由在一定程度上说明了学术规范的内涵，即教学学术必须具有问题性、研究性、文本性和可交流性。根据一般学术规范和教学研究的特点，我们认为教学学术规范一般要具备六大意识，即问题意识、多元意识、方法意识、过程意识、文本意识和实践意识。
1.问题意识
问题是学术研究的逻辑起点。问题是指理论与理论之间，理论与经验事实之间的矛盾。问题是激发人们从事探索研究活动的诱因。一切学术研究活动总是围绕着一定的问题来展开的。问题的性质制约着人们的思维方法、思维结构和思维着力点，决定着科学活动的程序设计，并且维系着研究的持续改进。
问题意识是学术研究的生命和灵魂，是一种寻根究底和革新的批判精神。它意味着发现问题和解决问题，意味着清晰地定义问题并且预设一系列围绕问题而展开的科学研究过程，更意味着提出新问题。如同爱因斯坦所说，提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅是一个数字上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的理论，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。科学哲学家波普尔（K.Popper）指出，科学的发展始于问题，也终于问题。科学知识增长的一个普遍性规律是从问题开始，再针对问题作出各种各样的大胆尝试性猜测，形成假说。这些假说和理论激烈竞争，经受观察和实验的严格检验，在检验中消除错误，得出真度最高的新理论。[4]
2.多元意识
多元意识是指从多种学科理论视角和方法来研究问题。尼采认为，视角主义否认有事实存在，坚持存在只是对世界的解释，‘既然世界没有单一的意义，而是有无数的意义的，因而视角主义追求对现象的多元解释……而一个人能够获得的观察世界或其他任何现象的视角越多，他的解释就将越丰富越深刻，多元化的视角总要比单一的视角更能提供通向研究现象的丰富路径。[42]
多元开放、动态复杂的视角或方法无疑有助于教学学术的发展。多元意识意味着多学科视野观照，跨领域（界）关联，多样化方法并进，多种媒体支撑，多层次协作，多样式交流，多向度协同创新，理论与实践相融合等，目的是推进教学学术研究的全面性、丰富性和深刻性。
3.方法意识
方法是发现、研究和解决问题的路径、手段或方式，包括一般方法论和具体的科学方法。方法的客观水平和应用水平直接影响问题求解水平和问题发现机遇。科学家认为，科学就是指科学方法。常言道，问题是旧的，方法才是新的。科学革命的产生总伴随着新的科学方法论的诞生。笛卡儿曾说：“凭借方法，我觉得自己有了依靠，可以逐步增进我的知识，并且一点一点把它提高到我的平庸才智和短促生命所能容许达到的最高点。”
一般方法论主要包括哲学认识论、科学哲学思想、系统方法等。正确的认识论非常重要。爱因斯坦指出，科学要没有认识论就是原始的混乱的东西。具体的科学方法包括自然科学和社会科学研究领域中的定量和定性研究方法，如实验法、比较法、调查法、文献法、观察法、追因法等。一般说来，方法无优劣之分，决定于所要研究的问题性质及其主客观条件。
我国学者严冰指出，从国外相关期刊发表的文章内容看，（教学学术）除了一般理论探讨，强调的是“文献基础”、具有“较大样本”和“严格实验（测量）数据基础”等标准，主要发表教学学术的研究报告、不同学科教师的反思性文章、文献综述、案例研究等。研究方法呈现多样化趋势，包括反思分析、对目标群体的访谈、问卷调查、文本内容分析、对已有数据的二次分析、观察研究、案例分析等。[43]
开放大学教学学术的方法维度可能相对更加强调行动研究、案例研究、实证研究，尤其是微观实证研究等。同时，综合使用两种及两种以上研究方法的混合研究逐渐受到重视。目标维度更加集中于以职业能力为核心的人才培养、专业设置、课程体系、教学体系等。
4.过程意识
结果寓于过程。缺乏过程或过程不力的研究结果，其可信度是令人存疑的。大学学术的研究过程可归纳为：问题—方案—行动—评价—总结，每一环节都是在教育教学的过程中进行，与教育教学活动密不可分。这种遵从“具体经验—观察分析—抽象的重新概括—积极的验证”形式展开并不断循环对教学实践进行深入反思的过程，就是教学学术研究的逻辑起点。[44]
教学学术的过程意识意味着要认真设计和执行研究过程，包括研究的实施和结果分析；意味着“由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真”的认识过程；意味着系列研究思维运作的过程，如理性思维中的质疑、分析、比较、综合、建模……等等。过程意识不仅反映研究过程的科学性和严谨性，更反映研究者务实求真的科学态度。
5.文本意识
文本意识指的是教学学术要重视学术成果显性化，知识体系规范化和研究发现理论化。尤其是要重视理论化，在研究中不断建构有益于解释、预测和指导实践的理论。所谓理论是指由一组相互关联的概念、定义和假设组成的系统观念。它是依据某一现象，经由假设验证而建立起来的一套通则。它将看似互不相关的事实组合成一套有秩序、有意义的关系。恩格斯曾指出，一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。如果没有理论思维，就连两件自然的事实也联系不起来，或者两者之间所存在的联系都无法了解。[45]
大学教学之所以长期不被看做是学术活动，就在于人们把教学误解为纯粹的实践活动，教学研究的有效性不是形成可以言说的理论系统，而是缄默的实践经验。其实，大学教学是在理论指导下自主构建的实践活动，大学教学的问题需要以研究为基础不断理论化，逐渐增强实践自觉性，形成理论化的学术文本以及系统的行动文本。[46]
6.实践意识
纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。实践出真知。实践是检验真理的唯一标准。一方面教学学术要立足于教学实践，学术知识来源于实践；另一方面，教学学术要指导实践和接受实践的检验。教学学术总是在实践中发现、探索问题，在应用中验证、反思和完善问题求解水平。
大学教学学术研究不是一种纯粹的教育理论研究，而是一种实践性研究。其研究人员主体是从事大学教育教学实际工作的教师、管理人员及教学辅助人员等。研究的目的不在于验证某个教学理论，而在于解决教育教学的实际问题，推动教育教学改革，提高人才培养的质量。研究时往往采用边研究、边应用，边应用、边研究的方式，对实践中的经验加以总结和提炼，将有关理论具体化并应用于教学实践，从而检验、完善与应用。[47]
需特别指出的是，在上述六大教学学术意识中，始终贯穿着一种横惯性和普适性的意识，即“思维意识”。对教学学术活动来说，这种思维意识主要指的是理性思维和批判性思维。[48]理性思维通常是指深层次理解知识与运用（迁移）知识时的心理活动状态和信息加工方式。理性思维主要包括分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推理、解释、测量、观察、发现范型、预测、排序、总结、综合和确证等系列思维活动。[49]批判性思维是指能娴熟地掌控思维过程的内在结构并且把智力活动的准则应用其中的思维模式。一个富有批判性思维素质的人，其思维特点具有九大标准：清楚、准确、精确、切题、深度、广度、有逻辑性、有意义和公正。[50]批判性思维方式和习惯包括：清晰地认识和界定问题；分辨同一问题的不同论点与利益关系；搜集相关材料，并分析不同材料之间的相互关系；围绕某一问题尽可能多地提出可行的解决方案；分析证据并运用推断、类比等常见的推理方式考察各种方案，最后提出合理的判断和最佳方案。[51]
人是情感的动物，更是理性的动物。学术需要激情，更需要理性。理性使学术指向明确、问题明了、思维聚焦、观点鲜明、叙述清晰、表述准确、论述有据、条分缕析、结构严谨，确保思维的预测性、逻辑性、精致性、条理性和支持性，即合理性。思维是教学学术活动运作的灵魂。
（三）标准：教学学术的评价
教学学术的发展离不开评价，但评价是一项最为棘手的工作。有没有一些教学评价标准可循呢？目前，国内外已有一些学者和机构探讨过教学学术的评价标准问题。
教学学术理念的倡导者博耶提出过一个描述性的教学学术评价标准，即：深入理解教学内容；在教师的理解和学生的学习间建立桥梁；认真地计划并检查教学程序；刺激主动学习；超越传播知识并实现改造和扩展知识。[52]
格拉塞克等人认为，学术工作的普遍特征或评价具有六条标准，即明确的目标、充分的准备、适当的方法、显著的成果、有效的表达和反思性批判。[53]这些标准成为美国“皮尤国家研究计划卡内基学者”（Pew National Fellowship Program for Carnegie Scholars）（即如今的“卡内基学者计划”）的专业评价原则。
(1)清晰的目标。聚焦问题，明确研究范畴；现实可行，考虑各种限制条件。
(2)充分的准备。了解学科前沿话题以及其他人的工作；了解必要的技能和资源的供应。
(3)适当的方法。切合目标；使用学术界广泛认可的研究方法。
(4)显著的结果。对相关学科领域有贡献；有助于社会问题的解决；教学效果有助于学生的学习。
(5)有效的表达。让听众理解，沟通交流；利用多种不同的交流方式。
(6)反思的批评。从多角度考察学术工作，对项目进行过程展开评估。
在此基础上，舒尔曼又进一步将上述特征或评价标准具体化，认为应将教学经验及理论思考公开、进行交流、供同行讨论和评价。[54]
布莱斯顿（J.Braxton）等人则认为，教学学术评价的内容应该包括“学术活动”、“未发表的学术成果”和“发表的学术成果”三个方面。
(1)学术活动。包括指导学生的科研项目、开发新的教学大纲、考查学生高层次思维能力的试卷命题、建立课程参考书目清单、开发新课程等。
(2)未发表的学术成果。包括向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等。
(3)发表的学术成果。包括针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。[55]
特里格维尔（K.Trigwell）等人的教学学术模型也可作为一种评价标准。该模型从四个维度对教学学术的程度分四个层次水平加以衡量，即知识维度、反思维度、交流维度和观念维度。[56]
克莱博（C.Kreber）提出的教学学术模型为教学学术评价提出了一套指标。她将三种“反思行为”（内容反思、过程反思和前提反思）和三种与教学相关的“知识领域”（教学知识、教育学知识和课程知识）相交集，构成一个由知识领域和反思行为组合成的3*3矩阵，产生了九种形式的反思，即九种教学学术的活动形式。这九种形式在一定程度上为教学学术的评价提供了方向性指南。亦即，可以就这九种教学学术活动形式分别制定相应的具体评价标准对教学学术的程度予以裁量。[57]
传统上人们将“学术”等同于“研究”，“研究”则等同于“公开发表”。教学成果公开化（即发表）成为教学学术评价的一大考量标准。但是，应当注意的是教学成果的发表易将问题简单化，并可能违背教学学术的宗旨，拉大教学学术与教学实践之间的距离。事实上，许多一线的优秀教师很少在专业期刊上发表教学论文。而教学学术需要将更加多样化的“教学成果”纳入同行评议和学术交流中来。教学学术评价的另一个充满争议的问题是“同行评议”。同行评议尽管有许多积极意义，但是同行评议可能危及个体的学术自由和某些知识产权。同时，同行所评议内容的代表性、准确性和普遍性；评价者的客观性；学校的激励机制；宽松而积极的同行评价文化……这些也是需要关注的问题。[58]
我们认为，国内外的相关研究对开放大学的教学学术评价标准建设提供了有益参照。教学学术评价标准建设一要紧贴教学学术的内涵和意义诉求；二要遵循“学术”的普遍标准；三要采用多元化的评价方式。因为，教学学术首先是“教学”领域的，其次是“学术”意义上的行为，而且开放大学人才培养模式涵盖了人才培养目标、人才质量标准、教学环境、教学资源、质量保障体系、教学模式和教学管理模式等方面，各有其教学学术的表现形式和评价标准需求。如除发表文章以外，还可以依托网络平台创建教学学术讨论专区，发表原创课堂教学叙事、课堂教学视频，形成教学学术共同体等。因此，应建立开放大学教学学术专家委员会，科学制定各种类型教学学术成果评价标准，以标准来引领和助力开放大学的教学学术发展。
（四）路径：教学学术的发展
目前，国外的教学学术作为一个专门领域的特征逐步显现，人们在将其作为创新人才培养模式、提升教师教学能力和提高人才培养质量的主要途径方面正逐渐取得共识。近年来，随着高等教育教学质量建设的需求越来越迫切，我国的教学学术研究与实践也日益得到政策方面的支持。要进一步推进开放大学的教学学术发展，就需要充分发挥主体的能动性和客观环境的支持性，以达到和谐互动作用。许多学者的相关研究对于开放大学发展教学学术极富启示意义。
1.建立和完善教学学术评价机制
教学学术在大学的学术地位，最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值”（value added）。这有赖于教学学术的评价制度。[59]
(1)建立教学学术价值认可制度。建立教学学术价值认可制，是促使教学学术摆脱其在学术评价制度中的边缘化状态、回归到其应有地位的必由之路。建构教学学术价值认可制度的核心在于分类建构学术职务评审制度，建立“教学型教授”系列的职务评审体制；工作基点在于“将教学单独划块，使教学及教学评价的相关制度自成体系，且在院校评价、学科评价及教师学术水平评价方面拥有一票否决权”。[60]这种制度能实现如博耶所指出的那样，让教师能够“有尊严地多样化”，既让那些有能力、有机会从事科研工作的教师在科学发现、发明方面获得认可，也让那些有兴趣亦有能力在教学领域表现卓越的教师拥有获得认可的机会。
(2)完善教师教学评价制度。突出教师教学的学术性内涵，建立以保障高质量教学为中心的全新评价体系。要在知识综合、知识发展、教学反思、教学成果与教学交流等方面，建立有效的评价标准，引导教师扎实地发展教学学术的能力。
(3)创新教师奖惩与晋升制度。应根据教师的工作性质，充分考虑科研与教学的彼此结合，把知识发现与知识传播的学术等位视之，彰显教学的意义与价值。
(4)创新教师专业发展机制。教师的职业特性及学术活动的完整内涵，决定了教师的专业发展涵盖学科专业和教学领域方面的发展。教师专业发展的制度构建，一要经常化，鼓励教师及时更新专业学术知识，为生成高质量的教学做好充分的专业准备；二要实践化，教师的教学实践本身要成为教师砥砺学术素养、提升教学水平、涵养实践智慧、恪守职业操守的主要途径；三要研究性，既要鼓励教师对自身的教学实践本身进行个性化的教学研究，也要通过在大学内部建立“教师发展中心”、“教学研究中心”等机构，从整体上营造重视教学、研究教学的学术文化，同时在加强学科教研室的教学研究地位的基础上，增强教师专业发展的有效性与科学性。[61]
2.搭建教学学术交流平台
教学学术的实施主体是教师，如果没有教师的积极参与，教学学术的发展必将是无本之木，无源之水。然而，长期以来，如同严冰所言，“在远程教育的发展中，尤其是在研究领域，大家听到比较多的是研究者、管理者和决策者的声音，相对来说，一线教师的声音比较弱。而且有些研究者、管理者和决策者的意见往往脱离教学实践，对于远程教育教学实践可以说既无解释力，又无影响力”。[62]因此，开放大学的学术应着力搭建多样化的交流平台。
(1)建立教学学术组织。通过组织全国和国际性的学术研讨会、资助项目、奖励学者、出版期刊、建立网站等方式，建立教学学术的交流网络，促进不同学科教师和学者的教学思想交流，提升教学学术的品质和影响力。[63]令人鼓舞的是，为了推进教学学术研究，2012年5月，中央广播电视大学成立了国家开放大学（筹）教学研究中心。中心的宗旨就是“基于开放大学的定位、功能及其对于质量和特色的追求，结合开放大学教学工作实际推进教学学术。中心一方面将组织开展开放大学教学及教学管理课题研究，包括相关教学改革实验项目；另一方面将接受学校科研管理部门委托承担相应工作，承担或参与相关教学及教学管理课题的立项、验收等方面的工作”。[64]我国远程教育研究领域的权威核心期刊《中国远程教育》近年来也开展了一系列学术活动，包括“中国远程教育学术圆桌、中国远程教育学术论坛、中国远程教育青年论坛、中国远程教育教师论坛”等，通过系列学术论坛活动，从研究的内容维度和方法维度逐步呈现了教学学术作为一个新的专门领域的突出特征，推动了教学学术在远程教育领域的着地、形成与发展。
(2)搭建网络和资源平台。网络平台和学习资源是开放大学的两大核心支撑。开放大学可以依托全国统一的网络平台，开辟教学学术讨论专区，教师可在该平台上传自己的教学资源或成果，如课堂教学视频、教学叙事、教学设计、教学案例等，与全国各地的远程教师交流分享教学经验、教学成果或教学感受等，促进教师教学学术水平发展。比如，“在网络资源平台中，各个领域的学者和教师都可以进行交流，可以通过博客写教学心得，供同行交流评价，也可以上传教学资源；建立学者交流平台，包括论坛、成果分享等。科学知识的逻辑性增长是特殊形式的科学共同体利用思想创新的结果，建设学者交流平台可以为教师提供交流的空间，促进科学知识的增长”。[65]网络平台和学习资源，一方面要为开放大学提供支撑环境，另一方面要为开放大学在人才培养模式改革等方面提供创新动力。
3.以校本教学学术培育模式为基础
一般来说，教师教学学术能力的提升主要依靠在教学实践中培养和在教学研究中升华。这种提升可采取基于课堂教学的反思性实践，包括对学生的认知、对教和学过程的系统研究和对教学的反思与探究、掌握教学理论和学科教学知识、反思教学理论与教学实践的问题与矛盾等；基于学科层面的交流，包括参加研讨会和学术会议、分享教学学术研究成果、接受公开讨论与评价等。实践表明，校本模式对教师教学学术的培育最为有效。
教学学术视野下的大学教师专业发展有三种模式：学位教育模式、社区教育模式、校本教育模式。对大学教学学术的积淀来说，教师对教学的实践反思与校本研究非常重要。[66]
所谓教学学术的校本教育模式，就是立足校情，借助本校资源，建立富有本校特色的教学学术培育制度。其核心在于建立可靠的支撑组织，目的在于促进教师发展（特别是教学能力发展）或促进基于校本的教学学术培育。具体而言，就是使教师在教学行为方面富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智且能进行有效教学交往；在教学成就方面，能够圆满完成教学任务、编撰证明其教学学术水平的资料（如教材、参考书和教案等）、发表帮助其他教师成长的观点，实现教学公开，有助于交流教学艺术。[67]
实施校本培育有赖于建立可靠的支撑组织，以促进教师教学学术的发展。目前，国内外这类支撑组织的名称各异。密西根大学在1962年建立了美国第一个教学研究中心，哈佛大学于1975年建立了哈佛—丹弗斯教学中心（后更名为德鲁克·博克教学中心）。台湾大学有教学发展中心，辅仁大学有教师发展与教学资源中心，高雄医学大学有教师发展暨教学资源中心。清华大学有教学研究与培训中心，中国海洋大学有教学支持中心，北京大学有教学促进中心，首都经济贸易大学有教师促进中心，华中科技大学有教学方法与技术研究支持中心，江南大学在教育学院设置了教师卓越中心等等，不一而足。这类组织致力于帮助教师实施教学学术方面的课题（设计、管理、写作和成果发表），帮助教师申请教学学术资助，组织全校范围的教学学术研讨会，提供教学学术的期刊、会议和案例，帮助形成学者共同体和学习共同体等；主要通过聚焦研究和解决学校自身的教学问题，使学校自身受益，并使教师教学学术能力得到发展。事实上，教学学术的发展已经成为很多大学教师发展的重要内容，因此也成为教师发展部门的职能之一。[68]
4.倡导基于设计的研究
基于设计的研究（design-based research），是指教师针对特定的教学问题，在借鉴已有理论成果的基础上设计创新性的教学干预，通过对教学干预即时、循环的反思与研究，逐渐精致这种教学干预，同时修正、扩充与完善已有的参照理论（主要是关于学习与教学设计的理论），最终生成条件化的教学干预包及对学习和教学更加完善的理论洞见。
基于设计的研究与行动研究（计划—实施—反思—再循环）密切相关。行动研究是开展教学学术的主要方式，本质上是一种基于设计的研究。在行动研究中，教师是教学实践的行动研究者。这种研究凸显了研究在教师教学生活中的意义，为教师提供了条件化、情境化的教学内容知识。通过行动研究产生的理论与实践成果，溯源于教师与教学情境之间的真实互动，扎根于教师与教学理论之间的彼此联结，拓展于教师与教学介入之间的往复生成，从而展现出更旺盛的实践生命力，以及更加丰满的教学学术内涵。[69]
无疑，由于大学传统办学理念和“集体无意识”的影响与制约，大学教学学术的发展必然会遭遇许多阻力，需要我们不断地探索有效路径。如同严冰所言，“大学教师教学能力提升，从理论建构到实践运作，都有不少难题有待破解。所涉及的许多较深层次问题和矛盾，不是通过实施某项工程或者项目便能解决的。比如现行学术评价制度及学校、教师评价机制，恐怕就是不那么容易逾越的障碍。能否接受和在多大程度上接受‘教学学术’理念，逐渐建立教学学术评价制度，本身很可能就是个颇有些‘纠结’的问题。这些问题和矛盾，在远程教育领域同样会突出反映出来”。[70]
五、结语
教学学术是学校学术事务、教师学术工作的重要组成部分，与大学的整体学术水平、教师的教学能力和人才培养质量密切相关。今天，在社会各界强烈呼吁提高大学教学质量的背景下，在促进人才培养模式创新的国家战略引领和支持下，面对大学教学质量下滑的不争事实，大学开始自觉地将教学学术与教师的工作性质和人才培养模式革新密切联系起来。
然而，大学教学学术从雪藏或边缘化到切入或融合，其过程必定会遇到许多困难。今天，我们不得不承认，大学教学学术研究依然处于一种“很受伤”的现状。大学变味的“科研崇拜”，“重科研轻教学”的顽症，错乱的定位与规避，失衡的学术评价体制、奖惩和晋升体制等等，使得大学教师无奈地被“学科科研评价指标体系”所绑架，导致教学地位“矮化”，教学学术处于弱势的地位。
在这种背景下，在开放大学领域率先倡导教学学术并一以贯之的著名远程教育学者、中央广播电视大学副校长严冰指出，对于广播电视大学或者未来的开放大学来说，推进教学学术比普通高校困难得多。首先，是电大或开放大学“等而下之”或边缘化的地位；其次，是边缘与不正规的恶性循环；其三，是维持性的教学运行和管理定位的惯性，导致在制度和习惯上难以使“教学学术”得到重视和落在实处，很难给“教学学术”提供相应的制度环境支持；其四，是傲慢与偏见的戕害，使教师总也难以摆脱“身份焦虑”。[71]
但是，困难和问题都不是拒绝或迟滞变革的理由，相反应当成为强劲的动力。我们必须在各种困境和纠结中寻求突破口和有效的发展路径。因为道理很简单，人才培养质量是学校的生命线，人才培养模式是人才培养质量的根本依托，而教学学术是创新人才培养模式的重要保障。广播电视大学要实现向开放大学的战略转型，无疑应当把质量摆在突出的地位，这也是国家开放大学建设的核心理念之一，而质量需要综合教学能力的支撑，尤其是教学学术的支撑。
严冰认为，作为一所教学型的大学，考虑到远程教育或者开放大学的定位，要创新人才培养模式，构建教学质量保证体系，或许还应该比普通高等教育更加强调“教学学术”的必要性和重要性。但是，长期以来，广播电视大学过分偏重管理和服务职能，在定位上长期游离于教学与科研之外。事实上，开放大学，首先是一所大学，其次才是学习型社会构建全民终身学习的服务平台。作为一所大学，其核心事务是学术事务，包括教学学术。如果没有“教学学术”的跟进甚至引领，信息技术与教育的深度融合等目标恐怕是无法实现的。遗憾的是，我们总是习惯性地更加关注“技术”而忽视“教学”，对远程教育教学规律和特点的研究，无论广度和深度，现在都是远远不够的。因此，开放大学的教学内涵建设应当明确地把教学提升到学术的地位，倡导“教学学术”理念并制定相关制度已是迫在眉睫。[72]
广播电视大学从创立之初到现在，30多个年头经历了三次重大的飞跃，从最初的学历补偿教育，到多途径办学探索再到开放教育的大发展阶段。今天，历史的发展机遇又把广播电视大学带向开放大学转型的关键时期，我们是华丽转身还是尴尬撞墙？取决于我们智慧的抉择、创新的精神和务实的态度，取决于我们能否真正夯实内涵建设，提高学校的综合实力和核心竞争力。
曾任哈佛大学校长的科南特（B.Conant）在总结哈佛大学办学方针时曾说：大学的荣誉，不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。一个学校要站得住，教师一定要出色。哈佛大学前校长德雷克·博克（D.Bok）指出，对大学生影响最深远的是教学方法。[73]显然，不论是出色的教师，还是教学方法，都属于教学学术的研究范畴，都离不开教学学术的滋养。
收稿日期：2012-07-30
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