科学活动应是幼儿的探究之旅——优质幼儿科学活动的特征分析，本文主要内容关键词为：幼儿论文,科学论文,之旅论文,应是论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在有效保教理念的指导下，追求优质的幼儿科学活动已是广大幼教工作者努力的方向。那么，何为优质的幼儿科学活动？笔者认为，优质的幼儿科学活动是教师对幼儿持续的探究欲望与学习热情的精心呵护和培育，是能够给幼儿带来一次具有深刻体验的探究之旅。具体而言，优质的幼儿科学活动应具备如下五个基本特征。 一、生活取向的活动内容 激发幼儿探究周围事物的欲望，对周围事物保持浓厚的探究热情是幼儿科学活动的重要目标之一。这一目标也就决定着幼儿生活周围的事物是幼儿科学活动内容选取的主要途径。幼儿科学活动内容选取自幼儿生活世界，这就意味着这样的科学活动内容是幼儿可感知的、可操作体验的，是幼儿生活中所熟悉的事物，符合幼儿以具体形象为主的思维特征，最利于对幼儿开展有效的科学活动。在陶行知所创立的生活教育理论中，也明确地提出幼儿的生活实际就是幼儿科学教育内容的重要观点。他强调科学教育内容不是“很高深很精微的学问”，而是“我们日常玩的，人人都会做”的东西[1]。幼儿科学活动内容的生活取向，即幼儿科学活动内容应是来自幼儿的生活世界，是幼儿生活中可感知可接触的周遭现象或事物，是由幼儿思维特点和幼儿科学教育活动的任务所决定的。 生活取向的活动内容作为优质的幼儿科学活动应具备的首要特征，要求教师要善于从幼儿的生活世界中去捕捉幼儿的关注点与兴趣点。凡是幼儿感兴趣的、需要的，尤其是在生活和学习过程中产生和发现的问题与现象，都是开展幼儿科学活动的好素材、好载体。如科学活动“家乡特有的植物”、“奇妙的水”、“纸能吸水吗”、“我们是环保小卫士”、“各种各样的汽车”等等，这些内容都是从幼儿的生活世界中取材，既符合幼儿的认知特点，又能激发幼儿对周围的事物、现象的探究兴趣与问题意识，幼儿可以在亲身体验、实际操作中建构属于他们自己的科学知识与经验。然而在现实的教育中，有的教师在选择科学活动内容时却存在着远离幼儿生活，一味追求所谓的“新”“奇”，导致所开展的科学活动内容幼儿难以感知、难以操作。如幼儿园的科学活动“克隆技术”，由于幼儿难以直接感知、缺乏应有的经验，活动中即使教师解释了很久，很多幼儿还是无法理解。我们认为，在具体的教育实践中可以从以下两个方面落实幼儿科学活动内容生活化取向。 （一）关注幼儿日常生活中的关注点。幼儿周围的生活是丰富的、广泛的，生活中有大量的人、事、物和科学现象，教师要善于关注幼儿生活中感到好奇又充满疑惑的问题和现象，并从中选取适宜的科学教育内容。例如，在人生初期，幼儿对周围的天气与季节等自然现象充满了好奇与担忧。教师可以利用大自然的风、霜、雾、雨、雪、闪电、打雷等天气现象，引导幼儿观察并学习天文气象、物质形态的变化、声音的传递等科学现象，从而形成有关季节与天气的简单概念，了解一些闪电现象的本质，在帮助幼儿掌握初步的科学知识的同时，也可减少幼儿对暴风雨的恐惧等。 （二）抓住幼儿在园生活中的教育契机。科学教育的内容渗透于日常生活的各个空间。在一日生活中，幼儿对周围世界充满了好奇与疑问，他们更多的是在生活中学习和获得经验。因此，教师要善于用敏锐的洞察力去捕捉幼儿入厕与盥洗、进餐与饮水、午睡、活动区游戏、户外活动等生活环节与活动中存在的教育契机，利用一日生活中幼儿感兴趣的事物或科学现象，生成相应的科学探究活动。实践表明，来自生活中的科学活动，更利于幼儿将所获得科学经验运用于生活，体验科学的有趣与有用。例如，幼儿在美工活动区中玩完橡皮泥以后，发现手上油油的，用自来水很难把手上的油洗掉，而且越洗越滑。教师就可以及时抓住这一教育契机引导幼儿开展“油和水”的科学小实验活动，让幼儿在实验活动中体会、感知油水不相溶的现象，幼儿有了这一体验，那么以后洗手时如果手上有油，他们就会自觉地去抹洗手液。 二、有机整体的活动经验 陈鹤琴先生早年就主张以中心主题使各科之间构成内在联系，提出了“整个教学法”，即把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童学[2]。这一理论所体现的整体教育观与当今幼儿园课程改革提倡的主题化、整合化、渗透化的课程理念是一脉相承的，对当今追求优质的幼儿科学活动仍有积极的借鉴意义，即幼儿整体性的科学经验的获得应是科学教育所应提倡和追求的理念之一。因而，教师应该根据幼儿已有经验和学习的兴趣、特点，灵活、综合地安排和组织各方面的科学教育内容，使幼儿获得相对完整的科学活动经验。 反观当前幼儿园科学教育实践，不难发现不少科学活动带给幼儿的科学经验是零散而不完整的。如某幼儿园开展的与“秋天”有关的内容有“美丽的秋天”、“秋天的树叶”、“秋天的水果”、“秋天的花”。稍加细究，可发现这些内容仅是在简单重复与扩展幼儿的已有经验而已，教师并没有从幼儿已经具备的有关“秋天”的经验中去挖掘科学活动内容，缺少对幼儿已有经验进行较高质量的梳理和提升，难以帮助幼儿建构较系统化的科学经验。要使幼儿获得有机整体的科学活动经验，在客观上就要求不同的科学活动内容之间应是有机联系的、相互关联的，以有效地促使幼儿不同经验之间的迁移。所以，科学活动经验的整体性需要关注科学活动内容的系列化，并且系列化的活动内容的安排应充分体现渐进性与兴趣性的原则，使幼儿原有经验和新经验之间建立有机联系，使幼儿的知识经验得到整合与提升。具体而言，系列化的科学活动主要有以下两种表现形式。 （一）由某一内容的多个探究点生发系列化活动。如幼儿园常开展的科学活动“磁铁”，关于“磁铁”的探究问题有磁铁的吸铁特性、磁铁的磁力、磁铁玩具的制作等，由此可以设计几个系列探索活动，即：“磁铁可以吸起什么东西”，让幼儿探索磁铁吸铁的特性；“条形磁铁哪个地方吸的东西多”、“U型磁铁哪个地方吸的东西多”，引导幼儿用简单表格和数字记录的方式发现条形磁铁两极磁力大，然后引导幼儿迁移对条形磁铁两极磁力的经验，引导幼儿对U型磁铁的磁力进行进一步的探究，最终发现同样是两极磁力大，促使幼儿对磁铁的特性有更加清楚的认识，使他们的探究也更加深入；在对磁铁特性进行充分探究后，接下来可以启发幼儿思考“用磁铁可以制作哪些玩具”，引导幼儿动手制作好玩的磁铁玩具。总之，教师应努力通过系列化的探索活动，让幼儿在一次次有机联系的探索活动中，不断去建构起有关“磁铁”的整体性感知体验与认识。 （二）由事物发展的连续性进程生发系列化活动。如大班系列化科学探究活动“香喷喷的米饭哪里来”，可从幼儿日常吃的白米饭入手，该活动沿着“稻谷种子—农民播种—嫩绿的秧苗—长满谷穗的稻田—农民收割水稻—农民扬晒谷子—晒谷场上金灿灿的稻谷—农民将稻谷加工成大米—香喷喷的米饭”这个闭合式的循环路线，围绕“香喷喷的米饭哪里来”这一主题，根据事物发展的时序性设计了系列化探究活动。相信通过这样的系列化探究活动，有助于幼儿建构起比较完整的有关白米饭的活动经验。系列化探究活动除了有助于建构有机而整体的活动经验，更为重要的是通过教师所设计的系列化的探究活动，利于幼儿在系列化的探究活动中，养成对事物进行深入探究的好习惯以及了解相应的探究方法。事实表明，系列化的科学探究活动是一种具有一定深度和质量的科学活动。在系列化科学探究活动中每个活动内容的经验是有机联系的，前一个活动为后一个活动累积经验，共同构成幼儿对问题的较为完整的认识。追求优质的科学活动应该关注科学内容的系列化，强调科学活动中幼儿获得的经验是有机整体的，而不是支离破碎的抽象理论与事实。 三、丰富多元的活动体验 具身理论作为心理学中一个新兴的研究领域，为诠释人类是如何获取知识表征提出了一个新视角。具身理论认为概念系统的建构是对真实身体及其身体活动的体验的依赖，即具身性[3]。具身认知（embodied cognition）的中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的[4]。具身认知的观点与幼儿身心发展特点是极为贴合的，对指导幼儿科学教育工作具有一定的启示。幼儿是在身体与环境的互动中发展的，应为幼儿提供多种感知外界事物的机会，丰富幼儿的感知觉刺激，开展身心体验教育。在幼儿这样一个年龄阶段，体验是他们对待世界更为普遍的一种方式，因为他们处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，对事物、对人都倾向于采用体验的态度[5]。因此，优质的科学活动对幼儿体验的关注就显得格外重要。从过去注重知识技能的“灌输式学习”到现在强调主体性的“建构式学习”，显然，教育者们也越来越关注幼儿对生活本身全面彻底地体验。幼儿行动性的学习方式和生活化的学习内容也决定了幼儿的科学学习应在自然的、感性的情境中进行。 审视当前的幼儿园科学教育活动实施现状，仍时常存在教师讲解过多，幼儿探究、表达过少，幼儿多种感官功能被埋没、全身体验被忽视的现象。这些现象的存在，使幼儿探究的热情逐渐丧失，主动求知的欲望和能力也逐渐退化。科学教育追寻的真义应是让幼儿经历科学、体验科学、理解科学、喜欢科学，而不单单是静态的科学知识。因此，在科学活动开展中，教师应力求通过多种途径与形式让幼儿获得丰富多元的体验。让幼儿在亲身的体验中逐步形成一种在学习与生活中好奇、好问、好探索、努力获取知识的兴趣，进一步激发幼儿主动探究与创造的动机。科学活动中体验的多元化主要表现在以下两个方面。 （一）通过多种组织形式获得对某一探究内容的多元化体验。一方面，充分利用幼儿园资源，在园内提供大量的探索材料，开辟科学角、饲养角、动植物角等，让幼儿亲身体验探索的乐趣。另一方面，利用社区资源，带领幼儿走出幼儿园，亲近大自然，进一步去体验探索幼儿园内感受不到的自然界的各种奥秘。亲眼所见、亲身实践是幼儿获得相关科学经验的关键途径。 （二）通过多种教学方法获得对某一探究内容的多元化体验。对于所要探究的活动内容，教师可以根据具体需要采取多种方法，如观察、参观、调查、统计、游戏、记录、交流、小实验、阅读等方法互相结合，通过不同探究方法的运用，以有效地调动幼儿的多种感官参与，如运用视觉、嗅觉、味觉、听觉和触觉等多种感官，通过看一看、闻一闻、尝一尝、听一听、摸一摸等形式让幼儿与周围环境产生互动，让幼儿在科学探究活动中体验运用不同方法进行探究所带来的不同的感受与乐趣。多种方法的运用，可以让幼儿更能深入地体验探究内容，激发探究热情，进而培养他们对科学的兴趣，幼儿通过亲历探究过程体验事物的变化、世界的神奇，并在潜移默化中构建起自己对于世界的理解。 四、幼儿本位的活动视角 杜威强调儿童早期教育应当尊重儿童的本性、本能，维果斯基强调儿童早期教育必须遵循“儿童的大纲”而非“成人的大纲”，蒙台梭利强调幼儿教育应当尊重幼儿的发展，应当与幼儿的发展水平相适应，而马拉古奇则保存了这些教育思想的精髓部分并使其成为现实实践，指出教师跟随着幼儿而非计划。不难看出，这些教育家的教育思想一直在倡导或践行着“尊重幼儿天性、以幼儿为本位”的教育理念。幼儿的潜能是无尽的财富，他们具有与生俱来的好奇心和探究精神，有发现世界、表达自我的杰出才能。作为教育者应该充分认识和发现幼儿的天性、幼儿的潜力、幼儿的财富，切不可试图使幼儿早日脱离童稚状态，而让他们围绕我们成人的想法和计划转、围绕我们的课程和教学转。 在实际的幼儿园科学教育活动中，依然存在着灌输式的教育，幼儿的主体身份还没有得到普遍的认可，违背幼儿天性，由教师主导的科学活动依然盛行。我们常会发现，尽管在幼儿科学教育活动中会有探究、操作、实验的活动环节，但仍是在教师掌控下的“结构性探究”，幼儿只需按照教师的要求、程序进行操作，自然就会得出相应的结论，幼儿的探究仅仅停留在形式上，教师“主动”的言语“指导”或者干脆“帮助”幼儿进行操作的现象也时有发生……这些成人主导的科学教育形式难以使科学教育活动真正成为幼儿自主体验和探究的活动。例如，在一次户外散步中，孩子们边走边聊，这时老师听到了小鸟的叫声，马上就对孩子们说：“大家注意听，有小鸟的叫声！”大部分的孩子都会回应老师，说“我听到了”、“我也听到了”，而有孩子却说：“我没有听到，我只听到了说话的声音和风的声音。”显然这位老师忽略了幼儿自身的感受与体验。若是老师在和孩子互动时能减少预设立场，采取更开放的态度，对孩子们说：“你们听听看，可以听到什么声音？”让孩子自己去发现周遭有哪些声音，再讨论大家的发现，如此的做法会更符合幼儿的内在发展需要，也是真正的以幼儿为本位的科学活动[6]。 我们认为，教师在实践中要落实以幼儿为本位的科学活动，应着重做好四方面的工作：一是根据幼儿的兴趣与已有经验选择贴近幼儿生活的科学活动内容；二是重视幼儿对科学活动材料的选择，为幼儿提供各种不同层次的活动材料，幼儿可以根据自己的兴趣，对活动材料进行自主选择；三是教育活动开展中要随时关注幼儿的反应，当幼儿的兴趣点与教师制定的教学计划不完全吻合时，应从满足幼儿兴趣需要的角度出发，寻找幼儿兴趣点中的教育价值，并给予引导，使幼儿能够真正参与到科学活动中去；四是充分尊重幼儿个性差异，鼓励幼儿用自己的方式去操作、探究活动，而不能以教师自身的标准去规范、要求幼儿，更不能以教师自身的标准答案评判幼儿的探究结果。幼儿只有通过自身对探究对象的感知与体验，才能主动建构具有个人意义的科学知识与技能，并习得科学探究思维的方式。 五、可以回顾的活动历程 瑞吉欧教育体系中一直秉承给幼儿一种“难以忘记的学习”（memorable learning），而不是“需要记忆的学习”（memorized learning）。这种在活动中追求让幼儿拥有一种“难以忘记的学习”的体验，是优质的科学活动理应具备的基本特征之一。 这种“难以忘记的学习”的体验，意味着幼儿对整个探究活动的全程是可以回味的。而幼儿对整个科学探究历程的记忆与回顾，则是自己的亲眼所见、亲身所感，并在教师有效帮助下将观察、探索的结果用不同的方式记录下来，并通过口头向他人表达、交流自己的探索经验。幼儿科学探究活动中所做的记录文本是可以回忆与体味的，相信这样的探究带给幼儿的体验是深刻而可以回味的。虽然在现实的科学教育实践中，很多的探究活动貌似层层深入，但是各个环节中缺乏让幼儿对操作结果作及时的记录、整理和思考，在活动过程中和活动结束时，教师也没有很好地引导幼儿对操作结果进行充分的表达与交流。这种“只有观察而没有操作”，或“只有操作而没有思考”的科学活动难以让幼儿获得深刻的活动体验，也未能在幼儿脑海中留下深刻的印象。一个优质的科学活动应是幼儿记忆深刻的、可以回顾的。因此，在科学教育实践中教师应该注意以下两个方面。 （一）教师要鼓励和引导幼儿学习做简单的记录，依据所做的记录进行交流与解读。科学活动中的记录，可以让幼儿所建构的科学知识变成能够看得见的东西，并能对建构过程进行回顾与回味，它应是伴随着科学探究的整个过程，理应是科学探究活动中一个必不可少的重要环节。首先，教师在观察和动手操作的不同阶段，应给予幼儿时间，鼓励和指导幼儿用适宜的方式，如绘画、图片粘贴、情境照片、实物呈现、简单的文字及表格等记录活动的主要过程和关键步骤等信息；其次，教师应根据不同的班级、不同的活动、不同的环节的需要，指导幼儿灵活选用个人、小组和集体等不同的记录形式，并适当地将其有机整合，发挥记录的最大作用；第三，应注意指导幼儿把握好记录的时机和内容，以免错过重要信息；最后，应引导幼儿将所记录下来的各种文本进行有效解读与交流，在交流中赋予记录以教育意义，让幼儿能够愉快地重温学习过程中的寻常时刻。 （二）教师要创造情境和条件，让幼儿表达、交流自己的探究过程和结果。在科学活动开展中，教师应设计一些激励幼儿主动思考的问题，在操作过程中鼓励幼儿大胆地表达自己的见解和想法。幼儿在活动中的探索、发现往往是一种零散的经验，在科学活动中或活动结束后教师要及时与幼儿进行谈话，让幼儿讲出自己的发现，并进行总结，以使幼儿获得完整的科学经验。此外，由于幼儿受年龄特点的限制，很多情况下幼儿的探究记录并不能完全说明他们自己要表达的意思，对于我们成人来说也是难以解读的。所以，教师需要创设条件，使幼儿有充分的时间、机会去描述、说明自己记录的内容。对探究过程的讲述既可以帮助幼儿重温已经发生过的学习计划和任务，又可以与他人分享自己的探究与发现，从而进一步加深对科学探究的体验。 综上所述，优质的科学活动内容来源于幼儿的生活，大自然以及生活中的真实事物与现象是幼儿科学探究的主要内容；探究应具有系统性和层次性，使幼儿获得整体性的科学经验；通过多种途径与形式，幼儿能获得丰富多元的体验；整个探究活动以幼儿为本位，根据幼儿的视角捕捉幼儿的兴趣；活动的探究历程是幼儿可以回顾的。因此，一个优质的科学活动只有具备以上五大基本特征，才能让幼儿充分地享受科学探究之旅。在这样的探究之旅中幼儿才能主动产生亲近科学、体验科学、热爱科学的情感，获得真正意义上的发展。