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中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1671－4369（2008）03－0030－04
传统的“泛语文”教育转向学科独立的现代语文教育，一个鲜明的标志就是语文知识教育的问题正式纳入了人们的研究视野。然而，现代语文教育一个多世纪走下来，我们对“语文是什么？”“语文课应该教给学生哪些知识？”等本体性问题依旧困惑难解。在课程理论庞杂纷繁、课程话语日趋多元的背景下，语文课程知识的学理性研究的缺失问题日益突出。在对传统的颠覆中梳理、反思、重构语文课程内容，立足于语文自身知识状况考察来探究语文教育发展的新起点，守正创新，继往开来，重新构建21世纪汉语文教育框架，成为一项极为紧迫的任务。
一、古代内潜体悟型语文教学知识描述
从教育史的角度看，重视语文知识教学，是现代语文教学和传统语文教学的一大区别，是语文教学的进步。但我们不能断然否定地说我国古代语文教育不重视基础知识的教学。顾明远先生在《中国教育的文化基础》一书中谈及“中国教育传统的基本特点”时，明晰提出：“中国教育传统重视基本知识的传授，而方法是经验主义的。”[1] 的确，就识字教育而言，古人总结出了“六书”造字的规律性知识，还有过以“三、百、千、千”为代表的优秀经典启蒙教材。如《三字经》，全书1000多个汉字，400多个三字结构，几乎包罗了汉语全部最基本的语素组合方式和最基本的语法结构，在了解历史、政治、伦理等知识的同时体会到汉语语法的特殊结构，是传统语文入门教学的经验结晶。清人车万育所著的《声律启蒙》虽没有明确的知识技法描述，却以韵语例对形式系统归纳了旧韵平仄、对仗技巧和用韵知识，私塾先生训练蒙童作文时先从一字对开始，以后逐渐增加至二字对、三字对、四字对，直至多字对，学生在潜移默化中领悟到平仄四声、实词虚词的语法知识，影响深远。
因此，尽管我国古代的语文知识教育处于混沌、杂糅的状态，我们依然可以大体辨析出语文知识教学的一条发展轨迹：言语至上——文章学中心——读写知识一体三个阶段。
早在春秋战国时期，与士阶层的游说进言风盛行相应，“言语”知识成为语文教育的重心。《周礼今注今译》中认为这一时期的“言”是“直说己事也”，“语”则是“为他人说话也”，是言语的两种表现方式。西周的官学开设“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）中，细辨一下，只有书（识字写字）和乐（内含乐德、乐语、乐舞）中的“乐语”包含了“兴、道、讽、诵、言、语”知识内容与语文教育密切相契。“兴、道、讽、诵”是关于言语技能、技巧的知识；孔子也开创了“德行、言语、政事、文学”四科，将“言语”与“文学”区分开来，体现这一时期对言语教育的重视。但关于言语的知识总结却难成体系，散见于《墨子·小取》、韩非子的《说难》等篇章中。言语知识的教学通常是与阅读教学纠缠在一起，难以分割。
所以，秦汉以来，贯穿于古代语文教育还是以文章学知识为主体的教学。尤其是从汉武帝“独尊儒术”，把“五经”列于官学，宋代朱熹作《四书集注》之后，“五经”“四书”成为语文教育的主要内容。语文阅读教育以历代名家名篇为范本，或精读典籍，或专读选文，学的都是书面的“文”，渐渐忽略了言语知识教育。古代各个时期的教育家在进行阅读活动和阅读教学时，更多是注意到了阅读活动的过程性和阅读训练的整体性，对文章阅读知识教学也不乏精辟概述。如《中庸》提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的五步阅读过程，南宋诗人谢枋的《文章规范》、清代唐彪的《读书作文谱》、姚鼐的《古文辞类纂》等书中开始对文章知识进行了归类、总结，丰富了古代阅读教学的结构形式。但关于阅读的理论和阅读方法的知识更多是散见于经、史、子、集等各类古籍中，以经验性、描述性论述为主，侧重在阅读内容义理的阐发以及笔法的揣度。
大约在东汉，写作知识教学内容成为较为独立的形态。据史料记载，光和元年，当时考入“泓都门学”的生员大约要掌握“章”“表”“奏”“驳”“书”等实用性文体，统称为“尺牍”。同时也要学习小说、词赋等审美文体。[2] 隋唐以来，科举制度逐渐盛行。科举考试的形式和内容直接影响到了语文教育的形式和内容。明代后期至整个清代的教育基本上就是围绕着“八股”阅读、写作展开的。原本“破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股”的八股写作技法是对“起——承——转——合”传统写作规律知识的提升运用和具体化，更便于掌握，按理说算是一种进步。但由于八股文的格式死板，同时对语言、句法、字数，甚至语气都有严格的限制，很快就变成了僵死的八股文程式。科举语文教育扭曲了“读”，排斥了“说”，异化了“写”。
公允地说，我国古代传统语文教育本身具有的感受性、意会性和综合性特点，自有它合理的精华。“传统语文教学最重要的一条经验是，教学从汉语汉文的实际出发，并且充分运用汉语汉文的特点来提高教学的效率。”[3] 但是涵养语文素养主要依靠的是学生自己“意会”的单向活动，强调整体把握、熟读精思、潜心涵泳，不求甚解，缺乏系统的读写理论指导。语文知识往往是在一种自发而非自觉的、朦胧混沌的综合体验中自我生成的一种语言智慧，表现为一种内潜体悟式朴素的人本主义知识观。
内潜体悟式朴素的人本主义知识观的形成与中国深厚的伦理型文化密切相关。《大学》开篇明言“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，崇尚教育的教化、修己功用。孔子的言语价值观是“述而不作”，认为“有德者必有言，有言者不必有德”，文章应是“读”“悟”出来的“道之文”，而非“练”出来的华藻辞章。孟子也说“我知言，我善养吾浩然之气”，后代的王充、曹丕、刘勰、钟嵘、韩愈、姚鼐等不少大学者都认同“文以气为主”的观点，认为文本于道，言语应是修己的必然结果，而无需刻意进行言语技能的教育，因此，忽视汉语言的逻辑理性分析，也不屑于去总结、探讨关于语言技法的原理知识。庄子、王弼、陆机、刘燮、皎然等人的言意之辩中也认同在“意—象—言”的转换中，既然“言不逮意”，不如“得意忘言”“了然于心”的妙悟，提倡“以读AI写作，读中求悟”，就是用涵泳、体察的阅读来代替辞章的规范训练，排斥单纯的文字技法训练。
因此，尽管我国有起源很早的文字学、训诂学知识，但多是通过解字、释词、析句、注疏、考证、校勘等对“四书五经”作注释性、考证性的研究，侧重在语言内容方面，少有纯语言学的研究。对相关语言运用的规律知识只能散见于诸子学者的散简断篇。“熊腰豹尾”“伏笔铺垫”“文势”“文气”“骨力”等一系列概念术语形象地表述了文章布局的技巧和法则，可以窥见古代文章学的知识构建是较为丰富的，取譬设喻的概念方式也正是中国人直观形象思维模式的表现。汉语言的“人治”现象极为普遍，习惯通过语序组合和辅助词来表示语法关系、语义关系以及语气情态，语序组合自由，率性而多变，造境为上，以意驭言，情动于衷而辞发。于是“特殊用法”在古汉语中用得最活泛，把词类活用、成分前置和后置等汉语言的结构现象一道笼统解释，随意而含混，始终未能形成以语言组织结构为研究对象的语法学，也始终没有建立起适于语文教学的知识体系。倒是语义学研究相对发达，“语文教学长期停留在松散的‘粗放经营’的状态。”[4]
二、百年语文知识教学：从结构分析到意义构建的发展历程
正如刘小枫所言：“汉语思想百年来所想的基本问题，都是与西方思想发生关系后引发出来的。”[5] 语文走向现代化没有经历一个漫长的内蕴渐变历程，而是在19世纪紧闭的国门突然被枪炮打开、洋务运动应时兴起的背景下，汉语和“夷文”“夷语”的激烈碰撞中被动地突发转型的，西语的语法规则、词汇体系强势渗进了我们古典汉语。因此，1898年马建忠所写的中国第一部系统的现代汉语语法学专著《马氏文通》主要承袭西式语言观，由此构建的现代语文教育的语文知识体系自然深受西方语言的影响，从一开始就带有极浓的移植痕迹。张志公先生曾说过：“汉语在运用时非常重视作语义、事理的考虑，因为它是非形态的语言，而我们引进的是形态语言的语法；这在语言上是两个极端，当然许多地方是格格不入的。”[6] 1903年起，语文学科独立百余年来，语文知识建构历程大致可分为四个阶段：雏形阶段、强化阶段、淡化阶段、争议阶段，这也是一个现代语文知识教学从无到有、从窄到宽、从生硬移植到理性反思的发展历程。
（一）雏形阶段
1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，在初等小学堂设“读经讲经”“中国文字”，高等小学堂中学堂设“读经讲经”“中国文学”等与语文教育有关的课程，讲经只要求“先明章旨，次释文义，务须平正明显，切于实用”。中国文学只讲“古今文章派别，文风盛衰之略及文章与政事身世关系处”。明显看出语文知识限定在识字、阅读、写作论说文字和浅显的书信、契约以及文学史的常识方面，“以资官私实用”的应用性特征突出，但具体要求不甚明显，杂糅着浓郁的封建教育色彩。
民国初期废除了“读经讲经”课，设置专门“国文”课，语文课程开始取得完全独立的地位，语文教学要求讲授“近世文渐及近古文，并文字源流、文法要略及文学史之大概”等知识。“五四”运动前后，汉民族语言与时俱进，不仅从外民族语言中吸收了大量词汇，而且也借鉴和引进了大量语法结构。汉语语法欧化的现象日益普遍，复音词、主语、能动句、被动句和联合成分的增加以及句子的延长逐渐融入了我们的日常话语。伴随着“白话文运动”的开展，现代文教学正式进入了语文课堂。面对“学生粗读都能看懂”的白话文，1923年的《高级中学国语课程纲要》提出了文法、修辞等知识学习的要求，这是第一次在正式的课程标准中讨论语文基础知识的教学。随着西方的语言学、文章学、文艺学等理论相继传入我国，新文学作品形式与内容也时时在创新，1932年的语文课程标准专门提出了“各种文体”的知识内容和教学说明。随着黎锦熙《新著国文语法》、唐钺《修辞格》、陈望道《修辞学发凡》等大批专著问世，标志着中国现代汉语的理论体系逐步完备，为语文课程知识的体系化提供了条件。虽然这样的现代汉语语法修辞、逻辑系统是在借鉴西方语言理论的基础上建构的，但毕竟使我们的传统语文教育转向了科学化、现代化的道路。如叶圣陶、夏丏尊先生合著的《国文百八课》，108个单元每一个单元都含有文话、文法（或修辞）部分，较系统地把文章知识介绍给了学生，是语文知识编排系统化、科学化的有益尝试，至今仍有深远意义。
雏形阶段的语文知识教学主要包括文法、语法、修辞、文章、文学等方面的知识，带有浓郁的西化色彩。在科学主义的理性光照下执著地追寻现代汉语言知识的体系构建，课程研究以技术—控制为取向，表征为结构—分析的思维模式。
（二）强化阶段
建国以后至1986年前后，语文知识教学一直备受重视。1956年进行的汉语、文学分科教学试验，为汉语课的开设专门探究了进入语文教学视野的现代汉语语法体系，初中语文初步建立了知识教学、文章训练体系和文学教育的序列，课本编写的体例及知识教学要求对以后的语文教学影响非常大。1956年分科教学是语文教育科学化道路上又一可喜的进步。但《汉语》教学过分重视语法、修辞、逻辑知识系统化，存在着严重的知识与应用脱节的问题。1961年，《人民日报》《文汇报》等针对分科教学和大跃进给语文教学带来的影响展开了近三年的大讨论。“语文双基”作为语文教学的内容正式写入了1963年的语文教学大纲，语文基础知识以“八字宪法”（字、词、句、篇、语、修、逻、文）规定下来，并首次提出了语文知识教学“精要、好懂、有用”的要求。
从此语文知识成为语文教学的中心内容，在较长的一段时间里没有根本性的改变。尤其在文革之后，随着应试教育的重压与扭曲，语文知识教学更是异化为生硬的术语记忆和题海训练，灌输知识、机械训练、肢解分析等有悖于学生全面发展的教学模式充斥着语文课堂。在语文知识的条分缕析中，语文教育变得支离破碎，失却了汉语文特有的诗性品质和人文情怀。
（三）淡化阶段
正是针对语文知识教学出现的种种弊端，1986年的语文教学大纲首先把逻辑知识的教学砍掉了，逻辑知识小短文和练习题也就不再在教科书中出现。大纲把初中语文教学内容分解为了48个知识和能力训练点，高中45个训练点，开始将语言知识体系转向能力训练体系。1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》更是把语文能力训练放到了前所未有的重要地位，对汉语基础知识进行了必要的增删。增加了修辞中的“简明、连贯、得体”新要求，删去了难度较大的“词的构成”“句与句之间的联系”等。于是语文教育界开始有人提出“语法内容要简化，要求要降低，考试少考或不考”的主张，认为语法理论先天不足，语法教材后天失调，语法教法脱离实际，现阶段中学语法教学对于指导学生语言实践、培养语文能力作用不大，因此语法教学要淡化。一时之间词语教学被忽视，修辞格知识表附录被取消，语法教学备受冷漠。2001年，教育部颁发了全日制义务教育《语文课程标准》实验稿。针对现存学校语文知识内涵狭窄，知识内容陈旧的现状，取消了“基础知识”的专门条目，明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统性”，而要“尊重学生独特感受”，倡导“整体感知”，似乎又回归到传统的感悟式语文学习方式。一时间关于语文知识的各种争论风起云涌，成为语文新课改的核心议题，引发了我们对语文课程本身更为理性的反思。
在这一阶段，以静态语言学为主要内容的知识教学逐步瓦解，知识对人的异化现象发人深思，知识与能力、知识与人的语文素养之间的关系引起广泛关注。早在上个世纪90年代，王尚文的《语感论》、李海林的《言语教学论》都主张汉语教学应以语感教学为上，以往的语文知识观开始遭到了质疑。尤其是1997年之后语文教育遭受的世纪末大批判，工具理性至上的语文知识教学逐步转向了生态型、存在性的价值探究阶段。
（四）争议阶段
新课标颁发以后，对语文知识是否需要淡化或如何重构的理论探究文章层出不穷。对新课标本身提出质疑者有之，如对新课标中的量化标准提出质疑，认为识字写字量、阅读量、习作量等标准的提出缺乏依据[7]；对传统语文知识体系维护者有之，认为基础教育阶段所学的知识点应在系统指导下与系统相连，语文课程改革不能淡化语文基础知识[8]；有学者认为语文本身具有不确定性和模糊性特点，决定了语文知识系统中的系统难以界定，因而不赞成“不系统、不完整的知识是不科学的知识”的观点。[9] 随着论争的深入，核心议题逐渐由“语文知识该不该淡化”转向集中于对“语文知识到底是什么”的探讨。有人提出了“语识”的概念与语感相对应，认为这二者都是言语知识，只不过语感是处于无意识状态的语言知识，而语言知识是指与语感相对的“言述性的知识”即“符号化的知识”，对语文知识如何在语文教学中发挥作用进行了多角度的探讨。更多的人则致力于语文课程重新知识体系构建的探讨之中。如谌安荣认为知识－能力的思维范式是“外在于人的精神的”，要在“语文知识教学和个体自由精神的内在关联”中确立新的语文知识观。[10] 有的从历史的角度深入反思，认为首先需要反思与重构的不是语文知识体系本身而是历经百年而形成的语文知识观，应从现代知识观转向后现代知识观。如韩雪屏的系列论文以后现代知识观作为指导思想，对语文知识的性质、类型和特征等作出了明晰的解说，重在对语文课程的体系重构。方相成则认为语文知识体系要除旧纳新，“用广义的知解观建构语文知识体系”，“吸纳先进的研究成果，实现语文知识的更新”，“建立富有生命力的知识生成机制”[11]，语文知识应建构性地教学。王荣生则致力于对语文课程内容的审定和重构，既有联系古今中外的理论探讨，又不乏一堂课、一篇课文知识内容的细部构建，对语文课程知识的除旧纳新作出了积极而有益的探究。
这一阶段，从静态语言学转向动态语用学可以说是当前语文知识重构的一个基本取向。在后现代课程视野下，语文知识教育方面的研究进一步开放、深入、多元。研究的主题词是“重构”，着眼于“知识与人相遇”的生动情景，重视理论和实践双层面语文知识的开发、整理、更新与重建，包含语文知识自身的结构、价值的多元阐释（有言语论视角、建构主义视角、人本主义视角、语感论视角、阐释学视角、知识进化论视角、生态学视角、知识文化学视角等等），语文知识呈现方式的动态革新。这是一个话语多元的时代，这是一个充满质疑的时代！
纵观百年来语文知识教学走过的历程，我们可以看到，现代语文知识教学从无到有，从50年代的“语言知识中心”缘起到90年代在社会批评中走向衰微，“淡化知识”的提出，再到新世纪以来对语文教育的大讨论、对语文知识教学的大批判与争议反思，这一发展轨迹正是语文学科独立设科后不断走向成熟与发展的历程。十九世纪机械化、实证化的语言学理论与汉语经历了长久的磨合之后仍难以适应母语的学习，日益显出弊端。在工具理性思潮的影响下，语文知识被表达成“被告知的”“确定性的知识”，被一度引上了客观化、体系化、价值中立的静态结构分析道路。“以‘八字宪法’（字词句篇、语修逻文）为主体的既有语文课程知识系统，它不能体现语文课程的自身特性，不能顺应语文教育的应有规律，对培养学生的语文素养也无法自给自足——狭隘的理性主义知识观、传统封闭的课程理念、过激的工具价值主义，是其不可逾越的三重障碍。”[12] 语文课程的后现代知识观改变了我们对语文知识理解的深度和广度，使我们能够基于“知识与人相遇”的情景，向重语感、重体悟的汉语言本体的回归。然而，在强势的西方课程话语语境中展开的语文新课程改革高扬人文大旗，推崇知识的自主建构和动态生成，却把语文知识教学又推向了与“知识中心”的传授模式相对的另一极端——“去知识”的泛化教学。百年来历经飘摇而构建起来的一套知识体系却备受责骂，近年来热闹一时的“言语论”“语感论”也相继遭到质疑。由此，“我们不得不承认，一部中国现代语文转向的历史或者说一部现代汉语发展的历史，从一个特定的视角来看，也就是一部中西语言竞争的历史。”[13]