高等学校本科课程编制的层次问题，本文主要内容关键词为：高等学校论文,层次论文,本科课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)05-0064-05
高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划。高等学校的课程编制，则可相应地理解为一种制订学生的学习计划的活动。西方有学者把课程定义为“学术计划”(academic plan)，旨在强调大学学习计划的学术性[1]，所以相应地，可以把课程编制理解为学术计划的制订工作或活动。无论如何定义，课程编制活动从性质上看乃是一种计划工作。
我国学者过去在讨论高等学校的课程编制理论和方法时，往往没有注意到课程编制的层次问题，而是比较笼统地对各个层次的课程进行理论阐述。诚然，各个层次的课程有很多共同的特点，比如在纵向关系、横向关系以及在目标和内容的关系等问题上，的确存在很多共同的规律性。但不同层次的课程编制活动也存在很多不同的特点，因此，探讨高等学校的课程编制活动应该考虑其层次问题。从课程组织和领导的角度看，高等学校课程编制活动大体上可以分为三个层次：第一个层次是对单门课程（学程或教程）进行计划的活动。第二个层次是对某学科或专业的课程总体进行计划的活动。我们过去曾称之为专业教学计划或培养方案。第三个层次则是以学院为单位进行的课程编制活动。在课程理论上，第一个层次可以称为微观课程的编制，后两个层次则可以相应地称为宏观课程的编制。
探讨大学本科课程编制的层次问题，是进行高等学校课程编制理论建设的一项重要任务，也是课程编制实践的需要，同时对课程管理理论建设和课程管理实践也具有重要的意义。本文拟借助国内外这方面的研究成果，逐一对三个层次的课程编制活动的编制主体、编制过程、影响因素以及编制结果的特点进行描述和探讨。
一、单门课程的编制活动
从各国高等教育实践来看，对单门课程进行编制的主体是广大第一线的教师。我国大学的单门课程的编制，在过去很长一段时间里是由教育主管部门统一进行的，其结果就是过去一度提倡的统一的教学大纲和教材。改革开放以来，这一权力逐步下放到了高等学校。目前这一层次的课程编制受到教育部教学委员会的指导，但总体上看，教师在编制自己所教的课程时，已具有相当大的自由度和自主权。由于学生的学习活动在很大程度上是通过一门一门课程来进行的，而且进行任何形式的课程和教学改革，这一层次的课程编制活动都是最基本的，对改革的成败具有举足轻重的作用，因此各国高等学校的课程编制者和教育研究者对这一层次的课程编制问题都给予了高度的重视。
关于单门课程的编制过程，无论在国内还是国外，长期以来，广大教师都缺少必要的知识和技能，各国也较少进行这方面的系统培训。只是近年来欧美各国开始注意到大学教师掌握教育知识和技能的重要，提倡所谓的“大学教师教育能力培训”（Faculty Development，简称FD）。我国有些大学也对教师进行教育理论方面的岗前培训，但除了少数大学外，几乎没有涉及课程编制方面的理论和方法，即使有，内容也非常笼统和粗糙。所以在实际的教学过程中，教师很少考虑如何对所要教授的课程进行系统的、理性的计划。美国早期的一项调查显示，某大学的教师在所要教授的课程开课之前，平均只花了两个小时来考虑这门课程的内容、预期的结果或是课程的概念结构[2]。对待单门的课程，大学教师往往更倾向于针对科技发展和社会变化随时对所教授的课程作必要的微调，而不经常编制新课程或对已有课程进行比较彻底的修改，除非他们感到课程中的某些方面确实已经过时或让人感到不满意。我国大学中一度出现的几十年一贯的讲稿，就反映出教师在这一层次的课程编制活动中的这种倾向。所以有一位外国学者在总结单门课程编制的特点时指出，单门课程的编制活动“就是对课程内容、组织和程序进行决策的一套日常的例行公事而已”[3]。据美国学者的研究，第一线的教师由于个个都精于自己所教课程的概念和原理，所以在计划他们的单门课程时，常常把选择内容放在首位，而不是像理论家所希望的那样先设定明确的目标。而且教师早早就考虑到教学活动的设计，而不是像理论家所希望的那样，等课程计划工作完成后再来考虑教学活动的选择。美国1990年的一项调查显示，大学教师当被问到在编制单门课程开始之前首先考虑的问题是什么时，46%的教师回答是自己所教课程的内容（见表1）[4]。
表1 教师在编制单门课程时首先考虑的事情
编制课程的步骤（首先考虑的事情） 教师回答的百分比
选择课程内容 46%
利用自己的已有知识和经验 16%
考虑学生的需要和特点 15%
选择能促进学习的各种活动 9%
挑选教科书和其他资源 6%
根据外部标准设定目标 6%
查看先前课程对学生所作的评价 ＜1%
查看先前课程的考试成绩 ＜1%
概言之，就课程编制过程而言，单门课程编制的主力军是第一线的教师。在编制单门课程时，其过程并非呈线性状态，较少有教师考虑用理性方法系统地编制课程。在实际的课程编制过程中，多数教师首先考虑的是所教学科或课程的具体内容。
大学教师编制自己所教课程的过程，会受到一些外部因素的影响。这些因素十分广泛且相当繁杂。国内对此几乎没有作过研究，国外在这方面比较有代表性的研究成果之一，是美国学者图姆斯(W.Toombs)于1977-1978年在《高等教育评论》上发表的研究成果[5]。他把对单门课程编制具有影响的因素分为两类：内容因素和环境因素。内容因素主要包括：教师的知识、能力背景和特点，教师对其所教学科或学术领域的观点以及教师所追求的教育目的。环境因素主要包括：教育资源状况、校园设施和设备情况、教育活动的时间安排、学生情况以及学校的教育目标。调查显示，在对单门课程进行编制的过程中，最强的影响因素是学科。
国外过去有一句民间的俏皮话：大学教授就像他们的教授教他们那样去教授。这是对过去墨守成规的大学教授的一种讽刺，也是对学科传统强有力的惯性的描述。但在当代，情况有了明显的变化。大学教师在不断地对自己所教课程进行改进，或者说在进行课程编制活动。这样的课程编制活动是一种创造性活动，具体说是把学科内容和规范转变为实际的教学过程的创造性活动，因而必须在一定的环境中才能进行。国外的一项调查显示，在课程编制活动中，只有给教师提供充分的自主权、较大的灵活性以及营造同事之间共同进行课程编制活动和课程改革实践的合作气氛，课程编制活动才会具有创造性。
单门课程编制活动的结果尽管五花八门，但也有共同的特点。研究显示，所有的单门课程的编制活动，其结果都是围绕三个方面进行的：一是合理安排课程内容的程序，二是选择教学活动和教材，三是制订教学大纲。
二、培养方案的编制活动
人才培养，并非是由一门一门单独的课程堆砌而成，而是由一个课程的总体来完成的。过去我国大学的人才培养都使用“专业教学计划”这一概念。西方大学不使用这一概念，而使用program这一概念。也有学者将这一概念翻译成“教学计划”或“课程”。应当说，这几个概念在这一层次的课程编制上是可以通用的。这一层次的课程编制主要是针对人才培养的整体方案而言，所以准确地说，应该称为培养方案的制订或编制。它可以针对一个学科或专业，也可以针对学科或专业领域中的某个方向（也称为主修），或针对人才培养的某个方面（如素质教育），有时也可以横跨学科或专业（如跨学科主修），甚至有时还可以针对一个特定的知识、能力的培养（如外语六级水平培训计划）。在课程理论中，“课程编制”(curriculum development)这一概念主要就是指这一层次的人才培养方案的制订。不过中国和西方国家相比，在人才培养方案的编制指导思想和人才培养模式上存在很大差异。这里参照中国大学的具体情况，主要探讨以系为单位的大学本科四年的培养方案的编制。
与单门课程的编制主体不同，培养方案的编制活动的主体是一个群体，这就使其在很多方面与单门课程的编制有很大的区别。每个教授在进行这一层次的课程编制活动时，其决策的权力要比进行单门课程编制时小得多。在我国，主要负责进行这一层次课程编制的，是各系的学术委员会或类似的组织。在这些组织中，学术委员会主任、系主任或某一领域的学术权威对课程编制活动进行直接的领导。在欧美国家，通常也是由各系的课程委员会或分委员会来负责这项工作。在日本，学科长和专攻长负责领导课程编制工作。在课程决策者的范围上，不同国家和不同大学以及不同课程方案略有区别。例如，有的大学培养方案的制订要由系里的全体教师决定，有的则由副教授以上的教师决定。日本京都大学的专业课程由全体教师来决定，而普通教育课程的开设则由课程委员会来决定。从性质上看，各国高等学校课程决策的过程，在很大程度上成为不同学科或学科领域的教授之间进行磋商或互相协调，并最终达成妥协的过程。争论的焦点主要集中在对学生应该学什么所持的不同观点上。在这一过程中，相互的妥协主要围绕所教内容以及这些内容的结构。在这一过程中，起主导作用的，或者说控制局面的是各学科的学者，而不是课程专家或者其他人员。这一点，国内大学和国外大学几乎没有什么区别。区别比较大的一点是，在对课程问题进行决策的过程中，欧美国家和日本比较民主，领导者在这一过程中只起到组织的作用，每个参加决策的教师都具有平等的发言权和决策权。但在我国的一些大学中，这一层次的课程决策常常表现出不民主现象，一言堂情况时有发生，有的地方在决策过程中甚至受到个别人的强行干预。
关于课程编制过程中教师们的相互妥协，还有一个现象值得一提：理工科的课程编制相对于社会科学和人文学科来说，更容易达成一致意见。美国学者比格兰(J.Biglan)曾发现，那些具有大家都比较接受的范式的学科，比那些缺少这样的范式的学科，在达成课程方面的一致意见时要快得多[6]。国外大学的课程改革常常从理工科开始，大概在一定程度上也是源于这一点。
培养方案的编制过程也与单门课程的编制过程有很大区别。而且中国的情况与欧美国家或日本也有些不同。无论在中国还是在国外，单门课程都会经常随着学科发展或社会变化，进行适时的改进或调整。而培养方案的编制，在欧美和日本，除非受到外部的强烈刺激和压力（这种压力或刺激主要来自于人才市场就业机会的变化、学科思维方式的转变、社会对大学认可标准的变化或对培养方案的通盘调查等），通常不会作出很大改变，而只是零星地进行修订。在日本，国立大学的培养方案，通常每4年或5年（正好是学生学习的一个周期）才修订一次。个别大学的系科也有年年进行调整的，但调整的幅度都比较小。中国大学的培养方案几乎年年要修订一次，这可能和中国大学课程比欧美和日本大学课程的弹性要小有关。因为一般而言，课程的弹性和灵活性越大，课程的稳定性往往也越大，反之则越小。
相比较而言，无论中国的还是外国的大学教师，对制订培养方案的兴趣通常都远不如对自己所教授的单门课程的兴趣大，在培养方案的编制方面所投入的精力和时间也少得多。但也有例外，如果学校或院系有一位强有力的领导者，积极营造氛围并倡导人们参与编制培养方案，那么情况就会有很大不同。这一点已为国外的研究所证实。
目前对这一层次的课程编制过程还很难作出具体的描述，因为每种类型的课程编制都有不同的假设和战略，并可能包括不同的参加者，这些参加者有着不同的学术观点和知识背景。不过有一点是可以肯定的：在这一层次的课程编制活动中，参加编制的人员在学科和知识背景方面区别越大，这一过程就会越复杂，也越不容易取得大家都满意的结果。这一点国内外都是相同的。
关于影响这一层次的课程编制活动的因素，这里仍按图姆斯的分类来进行描述。
这一层次课程编制影响因素中的“内容因素”同单门课程编制活动的内容因素相比略有不同。这里最主要的内容因素是教师对教学以及他们的专业知识的兴趣如何。与单门课程编制的影响因素不同的另一个需要注意的因素是：在这一层次，凡编制活动都必须考虑不同学科和课程之间的相互关联、不同学科教师的意见，以及学科或课程之间在程序和结构上的相互关系。而且由于在这一层次上，课程内容与科技发展、社会进步之间的关系更加广泛和紧密，整个编制过程实质上就是一个使所教的领域或专业不断地适应外部世界要求的过程。这些都对这一层次的课程编制活动产生重要影响。
根据斯塔克的研究，这一层次中的“环境因素”中最为重要的是培养目标。在以专业来培养人才的模式下，这一影响因素就是过去常说的专业培养目标。在制订培养方案的过程中，专业培养目标的确定几乎是一切编制过程的首要问题。据调查，在欧美国家的大学中，也是将培养方案的目的或使命放在最重要的地位，成为对这一层次课程编制活动最重要的“环境因素”。重要性居于第二位的环境因素是领导。在这一层次，没有强有力的领导，课程编制活动的顺利开展几乎是不可想象的。我国大学的教学改革，在课程编制活动中常常缺少这样的领导，这是导致改革难以达到预期目标的重要原因。其他环境因素则包括生源特点、外部的认可和评价等。
目前国内外教育理论界对这一层次的课程编制活动研究得还很少，有关这方面的知识也很缺乏。但从长期的实践中可以看出，如果有一位强有力的领导者来推动这一过程，往往会获得很大的进展。
三、以学院为单位的课程编制活动
由于学校的规模有大有小，在实际上，规模庞大的高等学校很少有以学校为单位进行课程编制的。即使有计划活动，也多是发展战略或发展规划，这些计划几乎囊括了学校发展的所有方面。而真正的以学院为单位的课程编制活动，一般发生在大学下面所属的专业学院一级，如人文学院、化学化工学院、计算机学院等。像日本大学中的教养学部也属此列。此外，单独设立的规模较小且性质比较单一的学院（如一些地方性的科技学院、商学院，国外的文理学院等），有的也需要进行以学院为单位的课程编制活动。本文所指学院主要就是上面所谈到的这类学院。
以学院为单位的课程编制活动的主体相当复杂。这要受到学院规模和传统的影响。规模较小的学院，可以通过由全院副教授以上教师组成的学术委员会或课程委员会来直接进行课程编制活动，并对课程作出决策。这时可以由院长或分管教学的副院长主持委员会的工作。规模较大的学院，往往要通过一个代表性的机构来讨论，然后提交全体教职员大会通过。当然，采用什么方式也要看学院过去形成的传统。有时学科特点与编制课程的主体采用的形式也有关系。上面提到的比格兰在一项研究中发现，具有高度结构化（即逻辑性、科学性较强）课程的领域（如工程学、商学），课程决策常常委托给一个人数不多的委员会代劳；而充满结构松散课程的领域（如护理、社会工作），进行课程决策时的参与者往往要多得多[7]。
以学院为单位的课程编制过程与上述两个层次的课程编制过程有很大不同。据比格兰分析，这一层次的课程编制过程通常有四种目的[8]：(1)使课程方案与学院的发展战略相吻合。(2)修改旧的或建立新的发展战略。(3)为了更好地适应外部环境的变化。(4)跟上当前改革的潮流。
当然，这些目的有时是交织在一起的。通常第一个目的引发的课程编制属于内部因素推动，后面三个则都属于外部因素的推动。当一所学院对现有课程或培养方案作出全面而彻底的修订、在发展战略上作出重要的改变时，课程编制过程往往会引起公众和学界的关注，从而对其他学院产生影响。但这样的变革常常缓慢且困难重重。大多数以学院为单位的课程编制或改革是由于外部因素推动的，诸如社会上对大学提出的批评报告、某企业提供的一份关于该校学生知识、能力欠缺的材料等，都会引发大学重新审视现有课程。
有时学院一级的课程编制活动，还可能是因为某种赶时髦的心理引发产生的。例如看到别的学院在课程上做了某件事，便也学着去做。有学者称这种现象为“潮流效应”。当然，这种效应也不一定不好。有些好的改革措施往往可以通过这样的途径得到推广和普及。
这一层次的课程编制过程之所以产生，除了上述所说规模等因素外，还可能与学校对教学工作的态度、管理体制的类型、领导者的素质等因素有关。例如，大规模的研究型大学由于对教学活动通常不关心，所以在这一层次上进行课程编制往往采取放任自流态度，并不积极参与和精心组织。此外，由于课程决策在很大程度上受学科的影响，因此，关于课程的决策大多下放给系和专业一级。学院一级的课程编制往往只限于笼统的政策性的讨论。在很多学院一级的课程编制中，考虑更多的是教育目的和对学生的要求，而不是考虑具体的课程内容。因此，目前还不清楚，在较大规模的大学中，以学院为单位的课程编制的基础是什么。在学院一级，很少对具体的教学活动进行选择。在这一级的课程编制过程中，主要是对那些比较具有普遍性和广泛性的课程问题作出决策，诸如校历的编排、学分和学时的调整、结构的修改等。学院一级还应该对自己的教育目的进行表述，并编制学院介绍和入学概览之类的材料，以此达到与外界的沟通。东京大学每年都编制一本自我评估的白皮书，其中对课程作了详细介绍并对其质量进行评价。白皮书每年都正式出版。这不仅有利于与社会沟通，也有利于社会和考生的监督，从而起到保障质量的作用。这一点值得我国高校借鉴。