试论当前高中美术欣赏教学的认识误区——对“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”现象的反思，本文主要内容关键词为：就有论文,莱特论文,试论论文,误区论文,哈姆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在目前提倡贯彻建构式教学的高中美术鉴赏课中，人们日益倾向于这样的观点：教师要少讲，要让学生完全自由地发挥，学生无论有何感受都是对的，教师不应以自己的主观意识来判断其表达的正误，并认为这是对学生个人感受和学习主动性的尊重，其“理论依据”就是“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。因此如果教师在课堂中对作品做出解释，就有灌输之嫌，如果指出学生的感受有误，那更是搞一言堂。这种现象的出现并非偶然，而是有其原因的。
在过去的高中美术鉴赏教学中确实存在着较普遍、较严重的灌输现象，这一现象的形成一方面是由于我国中小学的美术鉴赏教学起步晚，缺少可资借鉴的有效教学经验和理论研究，另一方面是由于美术院校，尤其是师范院校的教学本身存在着重技术轻理论的缺陷，其毕业生进入到中小学任教之后，在需要大量理论知识的美术鉴赏教学中就显得先天不足，大多临时抱佛脚地背一些评论文章，对美术鉴赏和美术史都缺乏一种全盘的把握、理解和深入的体验，常常只能把所看的评论文章背一遍给学生听，一旦有学生提出不同的看法和感受，就不知该如何应对，更谈不上做出有针对性的引导了。在这样的状况下，美术教师能把鉴赏课条理清晰地、流畅地上下来，作品的基本意义解释得清楚已经算得上是一堂较成功的美术鉴赏课了。因此，其消极面就暴露无遗了。
近些年，随着社会的进步、视野的开阔和教育学、教育心理学等教育基础学科理论研究的发展，人们在不断总结和反思以往的教育观和学习理论的同时，提出了新的教育理念和新的教学理论，其总的趋向是由注重教师的“教”转向强调学生的“学”，以使学生由被动接受的学习，逐步转向以自己已有知识和认知经验为基础，主动建构自己的知识体系，即由以客观主义为指导的、侧重学生的被动接受和知识的确定性与普遍性的传统灌输式教学，转向强调学生的主观能动性和自我建构式学习的建构式教学。在这种教学理念的影响下，人们开始对以往的教学理论和教学模式进行反思，并逐渐形成了新的美术鉴赏教学原则，反映在高中美术鉴赏教学中就是在对美术作品的鉴赏活动中遵循学生自主欣赏的原则，充分尊重学生自身的感受与体验，以使之形成主动、积极的学习观念。正是在这种情况下，“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”的现象应运而生。
总体而言，建构式教学具有其积极的指导意义——它活跃了课堂，使教与学彼此互动，并培养了学生的主动参与性。但在目前则又出现了一种片面的、极端化的倾向，即一味地强调学生的审美个性，而否定了美术作品本身的客观性存在和教师的传授与指导作用。人们把审美鉴赏看成是一种心领神会、与生俱来的事情，美术鉴赏课成了学生相互交流体验和感受的场所，更有甚者把美术鉴赏看作是不可言说和不可传授的，更不可能通过常规的学习程序达到目的。这就又从一个极端走向了另一个极端：在批判以往的灌输式教学的同时也否定了审美教育的普遍性特征，因而也否定了美术鉴赏课本身。艺术社会学家豪泽尔说：“人可以生来就是艺术家，但要成为鉴赏家却必须经过教育。”（注：豪泽尔《艺术社会学》，第138页，学林出版社。）英国哲学家斯宾塞在《教育论》中也认为，一个成年人比儿童更能理解画中之美，是因为他更多地理解画中表现的那些自然或生活中的真理。（注：转引自尹少淳《美术及其教育》，第289页，湖南美术出版社。）这表明对人的鉴赏美的能力的培养在美术鉴赏中具有十分重要的地位，而这种能力只有通过教育和不断地学习才能逐步形成并不断提高。
事实上，鉴赏美的能力本身就是人的社会实践的产物，是人在改造世界的活动中获得的内在财富，是通过充分调动感知、想象、情感、理解等各种心理能力对审美对象的形式及其意味进行充分体验和认识而逐步获得的。尽管人的审美意识具有直觉性的本质特征，但理性的思维和逻辑推理始终是潜伏在直觉背后的推动力。审美鉴赏力的提高，是审美感知与审美理知的交互作用的结果。人类的实践证明，如果一个人一生中审美经验多次或较频繁发生，他的直觉美、发现美或鉴赏美的能力便会大大提高。但显然这种审美能力是建立在一定的理性经验积淀基础上的，而这种理性经验的积淀在高中美术鉴赏教学中则主要有赖于学生在教师的引导下对艺术作品的基本意义的把握，亦即在美术鉴赏教学中教师对作品的解释与分析具有基础的和不可取代的作用。
只提倡“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”的教师往往忽视了这一点——“哈姆莱特”永远也不可能变成“基督山伯爵”，也不可能变成“孙悟空”。《辞海》中对于鉴赏的解释是“人们通过特定的媒介与艺术形式逐步获得对作品的具体感受、体验、欣赏和鉴别的精神活动。鉴赏既受作品本身特征的规范，又调动鉴赏者自己的想象力，因而具有再创作的性质。”由此看来，在高中美术鉴赏教学中，“作品本身特征的规范”是基础，放任学生的审美个性无限制的任意发挥，事实上是片面地强调了其多义性的一面，而否定了美术作品对鉴赏者审美再创作的前提和制约作用。
其实，美术作品的含义并不是产生于欣赏者任意的“自由联想”，艺术作品在向鉴赏者提供多种可能的“能力”或“意义容量”时也对此作出了界定，即作品有一个基本的意义范围。据说人们在英国雕塑家亨利·摩尔的雕塑《斜躺的女人》中至少发掘出了五种不同的含义。按照第一种分析，这个斜躺着的艺术造型，从形式到母题再到寓意，都是一个普遍的或典型的女性形象的抽象性再现，其中的空洞，代表或暗示着女性生殖器；按照第二种分析，这一艺术造型不仅是典型女性形象的抽象，而且还是典型的“母亲”形象的抽象，其中的空洞应该是子宫而不是生殖器；按照第三种分析，这个具有抽象风格的雕塑造型，事实上暗示了一种自然风景的典型特征，凸起处是山峰和高原，凹进处是山岩上的洞穴；按照第四种分析，这一造型既有母亲的特征，又有山岩洞穴的特征，从某种意义上看，它是“大地—母亲”这两种形象的巧妙融合，是对“大地—母亲”的赞美；按照第五种分析，从这个斜躺的造型中可以看到一个从被动、低级的非有机体向一个主动、高级有机体转变的过程；其中的空洞代表着从明朗的意识通向黑暗的无意识领域的通道，即进入人们尚未进入的及尚待揭示的神秘领域的通道。尽管人们从这件作品中看出了这些不同的含义，但各类意义之间并不是毫无关系、相互孤立的，因为在许多民族的古老神话中，大地都是母亲的象征，大地有山川的起伏，常常被比喻为母亲的乳房、子宫和生殖器。这是其共同的依据。（注：腾守尧《审美心理描述》，第251页，中国社会科学出版社。）
这个事例表明，尽管由于鉴赏者生活经验、审美经验、文化素养、个性心理等诸多方面的差异，导致对作品产生不同的感受和多义性解释，但是美术作品本身首先是一种基本的召唤性存在，它在激起鉴赏者不同审美情感的同时也对这种情感和解释做出了规定。因此，西方现代解释学家希尔什指出，一件作品的重要性可能会随时代和各种解释背景的不同而改变，但作品的基本意义却永远不会改变，它是作品的客观存在。（注：腾守尧《审美心理描述》，第251页，中国社会科学出版社。）由此可见，不同时代和文化的人们可以对同一件美术作品有各种理解和解释，但却不可能改变它的本质含义。所以，在高中美术鉴赏教学中，一方面，要尊重学生的各种独特的体验与感受，培养其主动的建构式学习方法；另一方面，学生对作品的解释如果违背了作品的基本意义范围，说明他对作品的鉴赏还处在一种茫然的状态，这就需要——而且迫切需要——教师的引导与纠正，以帮助他们掌握作品的基本意义，并获得一些基本的鉴赏知识以提高鉴赏能力，否则我们的美术鉴赏课就失去了意义。因此，如果我们在美术鉴赏教学中，只强调学生的感受，而反对教师的恰当讲解，对于学生鉴赏力的提高只能是一句空话。
建构式教学强调学生学习的主动性、研究性和合作性，意在培养学生在学习中的问题意识和发现问题、分析问题、解决问题的能力，并不能因此而理解为放任自流。教育需要随时代的发展而不断改革，但教育的基本规律却不会因这种改革而失去意义。认知结构同化学习理论的代表人物奥苏贝尔曾经指出，教育不论如何变化，“讲解教学”（即“接受法”）在实际教学中仍是最有效的方法。（注：转引自陈琦、刘儒德《当代教育心理学》，第89页，北京师范大学出版社。）有人曾在中学、大学通过实验对三种欣赏教学法——发现法（讲解最少）、指导法（讲解稍多）、接受法（以讲解为主）——进行了比较研究，得出的结论是，在短期（一个月）的绘画欣赏教学中，“接受法”是促进学生掌握欣赏方法，形成良好的欣赏心理结构的最佳方法。（注：李红《绘画欣赏教学的三个问题》，载《中国美术教育》1994年第二期，第8页。李红在此文中对三种欣赏教学法——发现法（讲解最少）、指导法（讲解稍多）、接受法（以讲解为主），进行了比较研究，并列举了西南师范大学美术系的陈洛加对美术欣赏教学改革的研究——她采用接受法（讲解）对大学生（非美术专业）进行了美术欣赏指导，结果也证明接受法的教学效果较好，较之未接受美术欣赏之前和未接受美术欣赏指导的大学生，接受过欣赏指导的大学生不仅改变了传统的欣赏方式，而且提高了对美术形式的感受能力，丰富了美术的知识。）尤其在现今这个信息大爆炸的时代，庞杂的信息和便捷的信息获取渠道在给学生带来学习便捷的同时，也给学生对信息的吸纳和选择带来了无限的困扰和困惑。而教师提供给学生的材料是经过历史检验的、有组织的、有序列的、完整的知识内容和形式，是最有价值的核心知识，这些将构成学生以后发展的基础。所以，建构式教学必须是在教师的组织和引导下有目的、有方向的教学行为。学生美术鉴赏能力的提高不是一个自动发展、自动成熟的过程，它需要通过教师的传授和引导来逐步完成，即所谓“授业解惑”。但是，具体如何更好的开好该课程还需要我们不断做出探索。本文的目的是希望各位同仁对当前高中美术鉴赏教学中的认识误区引起注意，正确处理建构式教学与知识传授之间的关系，以使建构式教学得到深入、合理、完善的发展。