比较教育中的教育政策借鉴理论，本文主要内容关键词为：理论论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—059.3 文献标识码：A 文章编号：1001—4519（2006）02—0001—09
我们能从外国教育学到什么？这一直是比较教育研究的中心任务。近年来，外国教育理念、实践借鉴和移植研究迅速增多，其实这也不是什么新主题。在最早的外国教育制度研究中，比较教育学家就已经非常重视借鉴外国教育为本国服务这一目标。在此目标下，20世纪比较教育已经逐渐发展成为教育研究领域的重要分支。
研究比较教育，很少有人不提到萨德勒1900年的一段经典讲演：“我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一个有生命的植物。一个民族的教育制度是一种活生生的东西，他是以往了的斗争和艰难，以及‘久远以前的战斗’的结果。其中隐含着民族生活中的一些隐秘的作用。”① 百年来，萨德勒的话还不时在耳边回响，但过分简单地看待外国教育借鉴，天真地认为教育政策和模式可以直接从一个国家套搬到另一个国家的大有人在。正如马克·贝雷所言：如果国家A的经济不振（高失业率、低经济增长），人们常会认为这是因为国家A的教育体制不能培养出有合适技能的劳动者；如果国家B的经济蓬勃发展（低失业率、高经济增长），人们常会认为这是因为国家B的教育体制能够培养出有合适技能的劳动者。于是，人们常会认为如果国家A移植B国家教育体制的某些特征，经济就能得到发展②。贝雷所描述的这种三段论在今天仍然屡见不鲜。当然，我们也看到长期以来有不少比较教育学家努力用更严谨、更科学的态度和方法来研究外国教育，也有很多国家成功地通过借鉴外国教育有效提高了本国的教育实践。
那么，教育借鉴到底是怎样一个复杂过程呢，其本质和特点是什么，涉及到哪些方面的问题，其中的难点又是什么呢？
一、教育转移的谱系
从“教育转移的谱系”可以看出，一个国家影响另一个国家教育政策有多种渠道。
1.集权、独裁统治Totalitarian/authoritarian rule
2.战败国、被占领国家Defeated/occupied countries
3.双边或多边合作协议Required by bilateral and multilateral agreements
4.学习外国政策、实践Intentional copying of policy/practice observed elsewhere
5.教育理念和方法的宏观影响General influence of educational ideas/methods
图1 教育转移的谱系
第1类被强加的（imposed）：指强大的集权主义、独裁统治的政府强制另一个国家采取某种教育政策。例如，前苏联曾要求东欧诸国放弃本国教育体制、统一采用苏联式的教育体制，前苏联中的俄罗斯也在相当长时期内左右联邦内各国的教育政策。
第2类外在约束下的要求（required under constraint）：指占领国强制被占领国接受外国的教育理念和政策。例如，二战后被占领时期的德国和日本教育。
第3类外在约束下的协议（negotiated under constraint）：指根据某些双边或多边协议，一个国家同意在一定条件下参照另一国家的教育理念和实践来改变本国的教育体制。例如，世界银行通过某项贷款来支持某发展中国家的教育，而发放贷款的协议条件是受援国要借鉴某种外来理念改革本国教育。
第4类主动借鉴（borrowed purposefully）：指一个国家带着明确的目标、主动引进其他国家的教育政策或实践。即一个国家通过主动学习外国经验来改革本国教育。
第5类广泛影响下的引进（introduced through influence）：指吸纳某些广泛传播的教育理念和方法，例如当今教育全球化带来的影响。全球引用率最高的教育者可能是美国教育哲学家约翰·杜威，其著作在世界各国和地区广为传播，教育影响遍及全球。
在这个连续的、从被动到主动的教育转移谱系中，教育借鉴位于主动的一端，表示一个国家主动对另一个国家感兴趣、为其某种教育政策或实践所吸引。这里，我们重点讨论教育移植的后两种类型，即主动借鉴和广泛影响下的引进。
二、教育政策借鉴的四步模型
我们在对两百年来英国对德国教育借鉴的案例以及其他许多发达和发展中国家案例研究的基础上，总结和设计出了教育政策借鉴的四步模型，如图2所示。 教育政策借鉴的四个步骤分别是：跨国吸引—决策—实施—内化／本土化，这四个步骤循环往复，构成了教育政策借鉴的基本过程。我们将逐一分析每一步骤，找出并分析影响教育借鉴过程中的重要因素。
图2 教育政策借鉴的四步模型
第一步跨国吸引（cross-national attraction）：为什么一个国家会被另一个国家的教育政策和实践所吸引？什么是产生吸引的内在动力，向外国教育学习的目标是什么？
第二步决策（decision）：外国教育产生的吸引力如何作用于本国的教育决策？
第三步实施（implementation）：决策出台的下一步是如何在本国具体实施。谁支持、谁反对实施？是国家、还是地区层面？国家政策如何地区化调整，有何区域差异？我们首先考察外国教育模式如何被改造和调整以适应引进国的现实需求。改造后的教育模式在多大程度上适应新的国情？教育改革实施的速度如何？实施过程中有哪些重要的行动者（significant actors），他们发挥了什么样的作用？
第四步内化或本土化（internalisation/indeginisation）：外国教育模式被本国接受和吸纳，继而成为本国教育的有机组成，这是一个内化的过程。借鉴来的教育模式对原有教育体系的运作模式（modusoperandi）产生了何种影响？ 本国教育吸纳了多少外来教育模式的特点？本土与外来教育模式形成了何种新的合成模式？如何评估多种本土化的过程？本土化过程完成后，我们又转回到教育借鉴的第一步，即当外来教育模式融合成为本国教育的内在构成后，新的本国教育体系重新向外开放，在内部吸引动因和外在吸引焦点的共同作用下，展开新一轮的教育借鉴过程。
第一步：跨国吸引
教育跨国吸引力分成两个部分：外化潜力和内在动因。
（一）外化潜力（Cross-national attraction:externalising potential）
当一个国家被另一个国家的教育所吸引时，吸引可能集中在教育的某些层面而不一定是教育体系的全部。因此我们将这种“吸引”分解成六层有外化潜力的“吸引焦点（foci of attraction）”，即一国教育的外化潜力（externalising potential），见图3。
图3 跨国吸引力
1.指导性的哲学或意识形态（guiding philosophy/ideology ）：例如全民教育这个理念，近年来尚未普及基础教育的国家纷纷从国际上引入这一理念作为本国教育发展的指导方针。教育机会平等也是类似的一种为世界各国普遍采用的宏观教育理念。
2.宏观构想与目标（ambitions/goals）：例如，为全体儿童提供免费幼儿园教育、拓宽高等教育入学机会、提高高中入学率和毕业率等。
3.战略（strategies）：政府通过实施这些教育战略来实现国家教育体系的宏观构想，或实现教育的指导哲学与意识形态。这些战略包括行政性的、管理性的以及财政性的，例如在国家或地区层面改革政府对教育事务的治理方式。
4.实施结构（enabling structures）：实施结构指允许目标实现的物质构建。例如，引进外国的成功模式建立新型教育机构或学校。以美国的磁石学校③ 为例，它为青少年学生提供一种特殊的中小学教育，其教学效果和社会效果显著。很多国家肯定并引进了这种教育组织模式，并取得了很好的效果。
5.过程（processes）：借鉴外国模式改变和更新课程的设置和内容、引入新的考试和资格证明等。
6.方法（techniques）：主要指教学方法，包括引进新的教授和指导方法以提高学习效果等。
我们用这六层框架指导研究数据的收集、归类和分析，在分析过程中，还必须将这些“吸引焦点”放在更大的政治、经济、社会、文化等综合背景下，因为这些背景条件对“吸引焦点”起着决定作用。
（二）内在动因（Cross-national attraction:impulses）
接下来的问题是，到底是什么造成了这些不同的吸引力，什么动因激发了政策制定者去考察其他国家的经验？我们研究总结出了以下几种动因类型：
1.对本国教育现状的不满（internal dissatisfaction）：这种不满可能来自某国内部的教育督察报告，特别是对教育标准的评估报告。这种不满导致人们向其他国家寻求成功经验。
2.教育体系的瓦解（systemic collapse）：例如20世纪80年代末90年代初东欧诸国政局巨变，教育体系全面瓦解，为了教育体系的重构，这些国家很自然地需要向其他国家学习借鉴。
3.负面的外部评估（negative external evaluations）：现在有一系列大型的跨国教育评估研究，例如国际教育成就评价协会的多项研究（IEA）④以及经济合作与发展组织（OECD）的国际学生教育水平评估（PISA）⑤。一些国家在这些国际评估中的表现不尽如人意，其政策制定者就会重新审视本国的教育质量，并积极向在评估中表现优异的国家学习。
4.经济变化、竞争（economic change and competition）：一个国家的经济繁荣，会吸引其他国家去关注这个国家的教育体系，考察教育如何为经济变化和竞争服务，例如二战后日本和德国的崛起。
5.政治需求（political imperatives）：例如1988年南非独立后，新的政权着力通过改革教育体系来发展新的国家。
6.新生局面（novel confirmation）：例如欧盟指定的教育政策影响每一个成员国调整本国教育政策以适应新型的政治、经济和社会格局，新加入欧盟的国家需要参照欧盟的普遍标准改革本国的教育实施。新生局面也包括常见的政治变化，例如一个国家执政党的更换带来了教育政策的变化，新政党经常以外国案例为论据，论证新教育政策的优越性。
7.知识、技能创新（knowledge/skills innovation）：鉴于国内的知识和技能升级，许多政策制定者认为有必要调整本国教育体系以适应新技术的发展需求，这些国家通常会向外国学习以帮助制定教育调整的战略和措施。
第二步：决策
决策阶段包括政府和其他机构为了进行教育改良或改革而采取的多种措施，跨国教育吸引导致的决策类型有四种：
1.理论上的决策（theoretical decision）。一个政府可能决定把教育看作其施政方针的首要内容。例如，1997年以来英国工党政府一直把“教育、教育、教育”作为政纲的口号，这表现了一种宏观的理论视角。政府也有可能选择一种更为具体的理论视角，例如教育的“选择和多样化”。当然，现实中的选择和多样化通常只对某些社会群体有实效（例如英国梅杰政府和布莱尔政府时期的很多教育政策），但在理论上，这种教育原则是要指导全部教育政策的制定。再举一个例子，德国的职业教育一直给很多国家教育决策以启迪，这种启迪带有很强的比较教育和教育借鉴的视角，但这种启迪基本上只是理论层面上的。长期以来，英国对德国职业教育的成功非常关注，特别是20世纪八九十年代，一系列英国女王陛下教育督察报告（Her Majesty's Inspectorate,HMI）和英格兰和威尔士地区教育标准督导报告（Office for Standards in Education,Ofsted）关注的都是德国的职业教育。这些报告阐释了德国职业教育体制的优长，也提出了很多改革英国职业教育的政策建议。但事实上，英国很难模仿实施德国的职业教育体制。在今天的德国，约有70％的学生参加“双轨制（dual system）”的中学教育。在这种模式中， 学校的学术学习与在公司的职业培训并重；每一个学生，无论其社会出身，都兼有学生和实习生的双重身份。在这种类型的教育模式下，“学术”并不意味着地位高，“职业”也不意味着地位低，课程设置的理念是通过两种类型教育相辅相成，才能培养出全面发展的青年人。德国的“社会合作关系（social partnership）”是这种双轨教育的核心支撑，特别是德国的政府—雇主合作模式成功而长效地支撑着德国的职业教育和培训体制。英德两国职业教育和培训的政治目标不同，教育提供的年龄和阶段不同，社会阶层关系不同，社会发展状况不同。因此，德国并不能为英国提供一种现实可行的职业教育模式，德国模式更多是为英国教育改革提供了一种理论上的激励。
2.现实的、实践的决策（realistic/practical decision）。有些成功的教育政策和实践并不囿于历史文化因素，它们能被成功地移植到另一个国家继续发挥作用。例如，英国伦敦巴金和达格南区（Barking and Dagenham）20世纪90年代中后期学习瑞士数学教育的成功经验，在教学方法、教师培训和学校的学习材料等方面全盘模仿瑞士，结果数学教育成绩迅速得到了显著提高⑥。
3.虚假的决策（phoney decision）。一些政府教育官员短期出访外国后经常带回很多外国教育新理念、新政策。这种新奇事物对选民很有影响力，但却没有在实际中借鉴实施的可能。例如，20世纪80年代美国的磁石学校曾经引起英国教育大臣肯尼思·贝克的特别关注。在贝克主持推出的英国《1988年教育改革法》中，关于城市技术学院（city technology college ）的政策建议就引进了美国磁石学校的很多特点。但在该法案的实施过程中，城市技术学院并没有取得预期的效果，经过英国改造的模式也和美国本土的磁石学校模式有很大区别。值得关注的是，美国的磁石学校在20世纪80年代得到迅速发展，从1982年到1991年，提供磁石学校的学区从138个扩大到230个；开办的磁石学校从1019所增加到2433所；参加磁石教育项目的学生由44万人增长到120万人。 美国建立磁石学校的初衷是力图缓解学校间和学校内的种族隔离和歧视，由此一些学生的教育机会实际上反而受到了限制。所以磁石学校是否有效解决了教育中种族问题还是值得争论的。查布和莫的研究显示，磁石学校只为少数学生提供了更多选择，并没能改变整体的现行体制，反而还对一部分学校产生了消极的影响⑦。
4.力图快速解决的决策（quick fix decision）。这恐怕是教育跨国吸引力所能引发的一种最危险的情况。一个备受瞩目的例子是近年来南非急于引进外国“以成果为导向的教育（outcome based education,OBE）”。这种备受争议的新兴教育模式原产于一些教育体制稳固坚实的西方国家，但那些国家至今并未广泛认可和实践这种新兴模式。事实证明，以成果为导向的教育模式无法在南非得到切实实施。南非1988年刚刚解除种族隔离，教育基本设施残缺不全，国情复杂并迅速变化，很难实施教育图景中那种庞大的、全国性的、需要迅速推行的教育试验。另外一个例子是前苏联国家的教育转型。原有教育体系的迅速瓦解导致这些国家主要依靠外国专家迅速重建教育体制，以配合同时也在新建的市场经济体制。在这个过程中，市场被看作一种摆脱中央行政控制的积极力量，但也由于市场力量的作用，教育提供呈现了很大程度的不确定性、不安全性和不公平性。教育私有化的发展导致东欧很多国家的教育分化，新兴的精英阶层产生于那些拥有足够金钱购买新式教育（例如外语课程、商务课程）的少数人群。
第三步：实施
实施重大教育改革通常需要两个前提：第一，政府内部强烈认为现行的教育体制存在重大问题，必须通过重大法案来保证教育改革的实施；第二，政府和社会需要就如何改革达成广泛共识。⑧ 教育借鉴在实施时必须改造外来模式以适应本国情况。改造的程度取决于该国的众多国情因素（参见图3）。例如， 如果新的职业教育模式需要涉及学生的实习项目，则新模式也需遵从本国或当地的工业法规和工会条款；如果引入新的课程设置或课堂教学法，则经常需要改写教学课本，同时教师培训项目也应配合更新。借鉴外国教育政策而进行的教育改革过程的长短关键取决于外来政策的本土适应性。
外国教育政策和实践在引进过程中都会发生变化，发生变化的方式或阶段主要有：阐释（interpretation）、传播（transmission）、接收（reception）和实施（implementation）。每一种方式或阶段就像过滤镜或透镜一样筛选和改造着外来教育模式。我们将一个国家的教育实践1如何变成另一个国家的教育实践2建构为一个模型，见图4。
图4 教育政策借鉴的过滤镜
滤镜1阐释：多个机构、行动者和个体根据本国、本集团或本人的需要， 阐释和改造外来教育理念和模式。影响这种阐释的因素很多，包括明确有意识的，也有潜在、隐含的，包括从偏见到诚实、清晰连贯的政治、意识形态和其他种类的立场和视角。
滤镜2传播：中央和地区教育机构、 职业团体将会按照自身的目标和期待进一步加工、过滤、传播外来教育理念和模式。与此同时，公共媒体的分析评论传播将进一步影响传播的过程。公共媒体包括学术期刊、其他形式的学术讨论、以及大众媒体和出版社等众多机构。
滤镜3接收：通过媒体传播，个体和教育机构因此能够接收到外来的教育经验，并形成个性化的理解。有时一些理解可能成为误解，例如因为培训不充足或传播时的误导以及接受者自身对外来教育理念的积极性或消极性。不同的接受效果导致不同的实施情况。
滤镜4实施：理念产生决策，教育实践者在其不同的、具体的情况下， 通过行动来改变现实。如图4所示，越远离出发点（图形方式），教育模式的变化越大。
第四步：内化／本土化
在内化／本土化阶段，外来政策逐渐融为本国教育体制的一部分，具体来说，它分成四个部分：
1.对原有教育体系的影响（impact on the existing system/modus operandi）：这需要结合现有教育体制考察政策制定者的动机和目标，考察赫斯科维茨的“文化相对论”⑨ 和麦利森的“民族性格”⑩ 等概念。博厄斯和本尼迪克特等人类学家不同的文化系统衍生出不同的标准体系，这些标准体系能够帮助我们了解先前存在的社会体制（pre- exisitg arrangements）。(11) 就如何考察先前存在的教育体制，鲍尔提出了一个四步“核心巡回区域（essential circuits）”框架，或称教育的“信息系统”：课程、评估、教学法、及组织(12)。
2.吸纳外来特征（the absorption of external features）：这种特征包括外国教育政策和实践，也包括采用外国教育的标准和范式。这需要通过详细考察教育体系所赖以存在的背景因素来理解如何以及在多大程度上外国教育的特征能够被本国吸收采纳。
3.融汇（synthesis ）：这里我们要描述和理解教育政策和实践如何成为一个国家宏观政策的有机组成。卡尼和罗滕认为国情背景影响对外来政策的阐释和实施，因此他们把外国政策借鉴看作一个“重新融入背景（re- contextualisation ）”的过程(13)。凯萨恩认为，融汇过程与共生合作过程（symbiosis）同步出现， 因此她建议在借鉴外国政策时国家有必要制定双重政策以兼顾中央和地区的不同需求(14)。
4.评估（evaluation）：最后，内化过程要求我们通过全面反思和评估来辨别针对政策借鉴现实的和不现实的期望。很多研究者认为，谁来做评估与如何做评估同样重要。斯坦纳—凯姆西斯的研究关注教育“借出（lending）”的政治分析(15)。通过分析联合国教科文组织、经贸合作组织以及世界银行的主要研究，琼斯等人提出组织机构力（organsiational power）是影响评估的重要因素(16)。外国教育借鉴的评估结果将能重新开始新一轮的教育借鉴，这时我们需要进一步研究外国模式以深化我们对外国教育的认识。
三、教育政策借鉴的案例及未来的研究方向
教育借鉴的案例很多，有些案例适合这个我们的分析框架，有些则不适合。牛津大学比较教育研究中心曾运用这一模型，对英国、日本和美国的教育借鉴做过深入的研究。
英国案例：从19世纪到20世纪，英格兰一直对德国教育、特别是普鲁士教育保持着浓厚的兴趣。英格兰政府通过一系列调研和委托咨询，对德国教育进行了详细深入的全面研究。德国经验和教训一直为英格兰的决策者所重视，对英格兰教育政策和实践产生了广泛深远的影响。20世纪80年代以来，英格兰教育部和教育官员们还以学习借鉴为目的，对外国教育开展了大量研究工作，涉及德国、日本、美国、法国、意大利、丹麦和韩国等诸多国家。
日本案例：19世纪末期的日本积极向西方学习。1871年，日本曾派出一支规模为107人的考察团，经过一年零四个月的时间，考察了美国、英国、法国、比利时、荷兰、德国、俄罗斯、丹麦、瑞典、意大利、奥地利和瑞士。这107 人相当于当时日本政府一半规模的官僚队伍。考察的内容包括能够移植来为本国教育发展所用的教育经验及其他领域的经验。
美国案例：美国政府对外国教育进行了大量的研究。这里列举三份影响深远的报告。第一份是1961年出台的苏联教育研究。当时苏联刚刚成功发射了第一颗人造地球卫星，美国非常担心技术上落后于苏联，所以美国投入了大量的人力物力研究苏联，包括苏联教育。1961年研究报告的题目非常醒目——“伊万知道什么约翰尼不知道的？（What Ivan knows that Johnny doesn't? ）”。第二份重要报告是出台于1987年的日本教育研究。美国教育局投资的这项研究旨在发现美国如何借鉴日本经验发展本国教育。第三份重要报告是出台于1999年的德国教育研究。这份报告内容详尽、研究深入，指出了美国向德国学习和借鉴的多种途径。
以上案例显示出教育政策借鉴的多种形式，而主要的形式是一个地区决策者在某些具体情况下主动学习和吸纳外国经验。有时外国理念会被本国拒绝，而这种情况通常能够肯定本国教育的成功之处。有时外国理念几乎被本国全盘吸纳，例如伦敦的一个学区学习瑞士数学教学法。无论以上何种情况，外国经验都能在本国的教育改革和发展过程中被消化和利用。这种向外国教育学习的过程使本国教育政策的制定受益匪浅，即使没有借鉴外国经验这个过程，也丰富了教育决策中的讨论。
教育借鉴过程，通常是一种外来教育政策或实践被一个国家所改变和调整，继而实施和吸纳的复杂过程，这是一种“内化”和“本土化”的过程。我们需要进一步详细研究不同国家的不同背景下，“借鉴来的”政策（实践2 ）如何类似或区别于原有的、“观察到的”政策（实践1）。我们还应继续考察在政策借鉴过程中，个体行动者、机构和网络分别发挥了什么样的作用以及学术和大众媒体的报导如何影响跨国教育研究以及研究成果的传播。
教育政策借鉴一直是国际与比较教育研究领域的一个核心主题。一个国家的教育能够对另一个国家的教育产生重要影响，这种影响可以宏观到改变一国最高决策层的教育理念和构想，也可以微观到改变教室层面的教学方法。以上教育借鉴模型能够帮助我们更好地理解和解释教育借鉴这个复杂的过程，以及在这一过程中教育所产生的复杂而重要的跨国影响。同时，这个模型需要用不同国家的实践来检验，以进一步修改和完善这个理论框架。因此，我希望这一研究能鼓励更多国家更多学者来研究教育借鉴，我也欢迎各种批评和建议。
收稿日期：2006—02—13
注释：
① 王承绪．比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，1998.66.
② Mark Bray,Comparative Education:traditions,applications and the role of HKU,the University of Hong Kong Faculty of Education 20[th] Anniversary Inaugural Lecture.
③ 磁石学校（magnet school）：为了推动公立中学废除种族歧视，美国很多州和学区创建了磁石学校，以吸引多民族地区的不同社区学生能够共校学习、和谐共处。磁石学校的优势之一是采用创新的教育理念和方法来吸引和培养才智优异的学生，课程设置专业性较强，通常针对人文、科学技术等学术性科目或艺术科目，同时也注重基础学术技能培养。有些普通公立学校也在校内设有磁石计划。磁石学校都着力保持学生数量在种族分布上的平衡。磁石学校在20世纪80年代开创之初是地区为了执行联邦政府要求公立学校废止种族歧视的规定，后来磁石学校在家长、教师及其他相关组织的合作发展下，逐渐转向为本地区的多种具体需求服务。
④ IEA（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement）：1967年成立的IEA致力于不同国家教育效果的比较研究。1995年IEA完成了第三次国际数学和科学学习调查（Third International Mathematics and Science Study,TIMSS）的数据收集工作。全球45个国家和地区5个教育年级的50万学生参加了这次调查。1999年和2003年，IEA对各国数学和科学课程做了系统深入的案例研究。目前，TIMSS是全球规模最大的比较教育研究项目。TIMSS2007已于2005年启动。IEA近年来的全球调查还有2006年国际阅读能力研究、2006年技术教育研究及2006～2010年国际公民教育研究等。
⑤ PISA（Programme for International Student Assessment）：自2000年起，经济合作与发展组织推出每三年一次的国际学生教育水平评估（PISA），调查经合组织内多个国家15岁学生的阅读、数学和科学能力以及跨学科的基本学习能力。PISA项目致力于了解各国义务教育阶段结束时学生的知识和技能水平。
⑥ G.Last,“A Primary Mathematics Improvement Project Harnessing Continental Teaching Methods,”in:Comparing Standards Internationally,Research and Practice in Mathematics and Beyond,eds.B.Jaworski & D.Phillips(Wallingford:Symposium Books,1999); R.Luxton & G.Last,Underachievement and Pedagogy,Discussion Paper No.11(London,National Institute of Economic and Social Research,1997).
⑦ M.Chubb & D.Rhoten,Politics,Markets and America's Schools(Washington D C,The Brookings Institution,1990).
⑧ T.Simkins,L.Ellison & V.Garrett,eds.Implementing Educational Reform:the Early Lessons (Essex:Longman,1992).
⑨ In S.Ball,Education Reform (Buckingham:Open University Press,1994).
⑩ V.Mallinson,An Introduction to the Study of Comparative Education (London:Heinemann Educational Books,1975).
(11) F.Boas & R,Benedict,General Anthropology (London:Heath,1938).
(12) Ball.
(13) M.Carnoy & D.Rhoten,“What Does Globalisation Mean for Educational Change? A Comparative Approach,”Comparative Education Review,46,no.1(2002),1～9.
(14) C.Kissane,Schools and History“in Transition”.The Caseof Kazakhstan (Gradate School of Arts and Sciences,Columbia University,New York,unpublished Ph.D.dissertation in Comparative and International Education,2001).
(15) G.Steiner-Khamsiz,Vouchers Import in Mongolia:Analysing Educational Policy Talk and Beyond (CESE Conference Presentation,London,2002).
(16) P.Jones,Comparative Education Purpose and Method (St.Lucia:Queensland,University of Queensland Press,1971).