教学互动与学生德性成长，本文主要内容关键词为：互动论文,德性论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2006)04-0005-04
中小学课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”，中学的“历史与社会”等课上进行的道德教育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教授文化科学知识的课上所进行的德育。
两类德育课堂都以促进学生德性①成长为宗旨，但通常认为“直接德育”的课堂是使课程文本所负载的价值信息通过教学过程转化为学生的德性，而“间接德育”教学需要从外部进行德育的“渗透”。然而，没有什么教学文本是“价值无涉”的，并且，教学过程中“教师——学生”以文本为依托的互动，不仅传达理性，而且生成德性，即教学互动总是能生成出价值资源并对学生的道德成长产生影响。
一、从两个课例看教学过程中教师的价值引导
1.教师在价值问题上的“不作为”是否意味着教育上价值引领权的放弃
在一节课题为《藏羚羊跪拜》的语文研讨课上，师生之间、生生之间以对话的方式展开了一场关涉道德价值判断的争论。讨论到老猎人举枪向一只肥壮的藏羚羊瞄准，藏羚羊不仅没有逃走，反而向猎人“跪下”并且“眼里流出两行长泪”，老猎人心头一软但随即“双眼一闭，扳机在手指下一动……”时，引出了下面一段对话：
师：射击时双眼一闭，就有可能打不着藏羚羊了，这反映了老猎人的一种什么样的心情？
男生1：一种矛盾的心情。
女生1：可能他想到滥杀生命是有罪的。
男生1：请注意当时法律不惩罚这种行为的。
男生2：对啊，他是猎人就有捕杀的权利。
女生1：看看课文，（读课文中的句子）“就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在……的角落”。
男生1：这件事是发生在那时还是现在？
男生3：是那时。
女生1：（顽强地）请注意文章用了一个词，是“仍然”。
男生2：老猎人如果不捕杀藏羚羊去救济穷人，那死的可就是人了。
女生2：可能当时人们没有意识到藏羚羊很少了。
女生1：坚决反对！如果人人都这样滥杀动物，就会破坏生物链、导致生态破坏，最终也会使人类面临灭顶之灾……
男生1：坚决反对！
……
三名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少也是可以理解的，而女生1坚持自己的观点，认为即便如此，这种残酷杀生的行为也是罪恶的。只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人（路遇的朝圣者）的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，道德上才是正当的。课堂上也有不少同学从另外一个视角解读：藏羚羊为肚里的孩子向猎人跪拜，是母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失在藏北草原。
这一课堂教学片段至少向我们揭示了如下几个方面的事实和问题：
(1)价值多元，包括价值的冲突与融合，是一种社会事实，同时也可能通过教学活动表现为一种课堂事实。这一教学片段呈现的是关于生态伦理的价值冲突，尽管这篇课文在教材中被置于“动物单元”，用以体现动物的亲子之爱，但在生态伦理被普遍重视的今天学习这一内容，课堂上的研讨无疑赋予文本新的价值内涵，至少是超越了教材编写者原初的价值选择动机。
(2)文本作者显然有自己的价值观念和道德主张，仅从这一点可以看出，所谓“间接德育”也是有“直接德育”内容的。当然，在非直接道德教育的学科教学中，更多的道德教育资源是在师生、生生之间的教学互动中生成出来的。在这个片段中，主要是生生之间的互动产生了新的价值资源，这其实是一个生成个体道德意义的极好时机。
(3)这几名观点鲜明、各抒己见且敢于争辩的学生之间，就有罪、无罪问题展开了十几个回合的对话，而这期间教师竟然选择了沉默，女生1有坚定的道德立场并对同学的观点进行了理智的辩驳，却没有得到同学的认同和支持，也没能说服三名持“无罪论”的男生。在这里，教师的沉默，是否意味着道德价值上引领权利的放弃？
这里，我们不妨提出一个严肃的问题：道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”是需要反省和批判的，然而，如果教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、是不是教育上的“不道德”呢？
2.教师在价值问题上的“有作为”会不会导致价值灌输
《斑羚飞渡》是一篇动物小说，写的是一群斑羚被猎手逼上了悬崖，只有两只斑羚先后起跳以“空中接力”方式才能保证其中一只跳到悬崖对面逃生，斑羚在头羊的指挥下自动地排列为老龄的和年轻的两队，老斑羚选择死而年轻斑羚选择生，在老斑羚队伍中没有一只调换位置“苟且偷生”。当年轻的一队斑羚成功飞渡后，孤零零的头羊坚定地走向悬崖上那道绚丽的彩虹，在一片灿烂中消失。
正如文本作者所言，“动物小说折射的是人类社会，动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学，应该引起同样具有生物属性的人类的思考和借鉴”。浙江的干国祥老师在设计这一课的教学时，将“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究‘敬畏生命’这一人类哲学命题”作为课堂对话的主题，引入了“人类历史上的弃老传统”、“‘泰坦尼克号’等海难事件”以及“克拉玛依火灾”等相关的文学文本和现实事件，与寓言性的课文进行“互文性解读”，通过对话达成如下共识：对“延续群体生命是一种社会性必须”的理解、对“生命个体”的珍惜与对“牺牲精神”的感激，从而实现学生“个体语言——精神的建构”。
教师在教学过程中有明确的价值引导，如直接表明自己的观点：“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。”因为面对死亡时的任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是珍视生命的表现，罪恶的是制造“毁灭生命、损害生命、阻碍生命”事件的人和事，如文本中的猎手、有毒奶粉的销售者、战争的发起者……正因为生命的可贵，所以那些义无反顾地献出生命的人才能够深深打动我们。②
然而，教师并未简单地要求学生接受价值引导，而是在许多问题上，如对故事的感受，面临灾难应遗弃谁，灾难中个体生命如何抉择等，引导学生尊重各种不同的声音，包括历史的错误的声音和用今天的道德标准看来是“非道德”的声音。价值对话得以进行的基础就是前面所说的“临时性共识”，教师引导的工夫也下在让学生围绕共识倾听、体验、表达，把握住文本的寓意——面临灾难时人类的选择，并提升文本未能很好把握的要点——灾难中个体生命的尊严与意义。
(1)教师首先要有鲜明的价值取向，这种取向的形成建基于对文本的反复琢磨体会及对丰富的相关文本资源的梳理与比较，缺少理性基础的道德主张或游移不定的道德立场，都可能使价值引导成为不能令人信服的说教和没有任何方向感的梦游。
(2)对话过程中教师的引导不仅体现在价值共识的形成和思考空间的拓展上，而且体现在价值对话主题开掘的理性深度和情感震撼力上。不少读者接触《斑羚飞渡》这篇故事时，最初会因把它当作一个真实故事而受到震撼（动物世界中确有一些种群，如鲸，具有集体救助的本能），随后又会因为知道了这是一个寓言式故事且寓意的就是人类时而第二次被震撼。笔者在我国南方的一所学校听这一课，由于教师价值取向的模糊和引导策略的无力，整节课在不该有的欢快气氛中度过，比如，学生以搞笑的方式去讨论斑羚的“空中接力”，把文本所蕴涵的情感震撼力化为乌有。但是，浙江干国祥老师的课，不仅以多种相关文本拓展思维空间，而且通过历史与今天、文明与野蛮、真实与故事的比较，开掘出敬畏生命这一有深度的主题，且使学生得以将自身置于故事之中，在也许会发生的灾难面前进行严肃的个体生命抉择。
(3)与上一个课例相比，《斑羚飞渡》这一课上生生之间的合作、对话显得少一些，也没有发生大的分歧和争论。干国祥老师课后反思中坦陈“感觉‘引导’过甚，‘对话’略欠”，这可能正好与教师对文本的解读和材料准备都很充分有些关系。教师期待着“对话生成”与“文本解读”相互渗透、相互支撑，但体现在课堂上两者不免发生抵牾：强调了文本解读深度，往往影响了课堂对话的生成性；强调了对话生成，又容易流于肤浅。教师尽管对此有所警惕，仍不免留下些许遗憾。
二、从学生德性成长视角看“教学互动”的展开逻辑
从以上两个课例中，我们可以梳理出非直接德育的课堂教学过程中有两条相互关联的价值和意义的生成路线，一是教学文本本身就具有的价值倾向，在经过教材的筛选、教师和学生的解读之后，以师生之间、生生之间直接对话的方式得到体悟、交流乃至碰撞而得以内化；二是文本中不一定明确含有，但在对话式互动中被引发和生成出来价值问题……这两条路线都离不开互动。下面侧重分析道德价值资源如何在教学互动中生成，又如何生成个体意义，促进德性生长。
在传统教学理论影响下，人们对课堂教学过程的分析或以“教”为单位，或以“学”为单位。然而，“教”与“学”事实上是不能分开的，以“教”为单位的分析容易走向教师中心，而以“学”为单位则容易走向儿童中心。以“教为主导、学为主体”来调和这一对矛盾命题，不仅逻辑上难以成立，而且在实践中仍难免“非此即彼”的二元思维。因此，我们主张以“教学互动”为单位分析教学活动过程，以便观察教学价值资源及受教育者个体意义如何在互动中生成。
从学生德性成长角度可以描述出教学互动的展开逻辑，即：开放式问题或情景激发原始性价值资源——通过鼓励、回应等方式引发价值讨论——讨论中关注个人体悟体验、聚焦有典型意义的问题，将价值商讨引向深入——在达成共识（哪怕是“临时性的共识”）的同时生成个体意义并容忍个体之间态度、观点的差异——提出新的开放式问题……
(1)关于原始性价值资源的生成
课堂上教师提出的明确指向唯一正确答案的问题，可以称之为“封闭式问题”，这类问题按照课前预设一问一答地进行，看似热闹，却难以激发学生任何有新意的思考。而方向明确但包含多种答案可能空间的问题，则是“开放式问题”，如，“这篇课文的标题可不可以改为‘藏羚羊遇害’？”“当人类面临灾难时是选择弃弱还是护弱或者还有其他选择？”……这类问题无疑更有助于激活学生的道德思维，产生出更多的道德价值资源。
(2)关于主题深化过程中的价值引领
本文开头的两个课例之所以令人感动甚至撼人心灵，不仅在于文本的故事寓意深刻，更在于教师发起和组织的价值讨论将“人性”、“生命”和“价值选择”问题毫无掩饰地揭示出来。两个课例所展开的谈话主题在步步深化中不同程度地体现了教师的价值引领，如《藏羚羊跪拜》的文本视角聚焦于动物中的亲子之爱，而教师的发问则因势利导地将主题引向生态伦理（遗憾的是教师未能对涌现出的价值资源给予更有力、更有效的回应）；《斑羚飞渡》聚焦于文本的寓意——面临灾难时人类的选择，通过多文本互释，不仅理解了灾难面前的众生态都表现了对生命的珍爱与眷念，更烘托出牺牲生命以捍卫生命尊严的那些值得敬重的生命。
(3)关于共识、分歧和尊重差异
在主题深化过程中形成的共识（即使是暂时性的共识），才可能是有深度的共识。《斑羚飞渡》一课，师生间、生生间达成了一些“临时性共识”，即牺牲部分生命乃是为了种群得以保存；《藏羚羊跪拜》一课，则在学生之间进行了一场没有胜者的争论，然后由教师亮出自己准备好的观点（这其实是需要尽量避免的）。出现分歧是很自然的事情，甚至教师也不必每一节课每一篇课文都要达成共识。要尊重差异，因为差异提供了对话的资源，是对话的基础，也使新问题的提出成为可能。学生在有罪无罪上的分歧，各有自己坚持的理由，但关于文本作者试图揭示的主题——“天下所有慈母的跪拜，包括动物在内，都是神圣的”——并未产生分歧，但深度的开掘却略显不足。
三、影响教学互动与意义生成的主要因素
(1)教师对文本解读的深浅与偏正
教师在教学设计过程中需要反复解读文本，对文本中价值问题理解的“深”、“浅”、“偏”、“正”，直接影响教师在教学过程中对生成的价值的敏感和判断。例如，《乐山大佛》这一课的教学，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，还只能说是“浅饮”，而提出并试图回答“为什么要建造这个大佛”，经探究发现和尚为了让经过三江口的渔民平安通过，毕生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠为代价换取建设材料，体现的是一种博大的爱心，才算是“深酌”。事实上有的课堂上学生已经提出疑问，“大佛建在那里，真能保佑过往船只平安吗”？但教师担心涉嫌“宗教迷信”而对付了几句，不敢让学生展开讨论。如果能由“大佛”而引向“大工程”进而引向“大爱心”，层层递进，则将形成有深度的互动。
(2)学生对文本价值资源的主动选择与认同
在陈旧的教育观念支配下的一些课堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的价值问题，教师均习惯于寻找唯一正确的答案，久而久之，也就培养了不少价值问题上的“应声虫”，至于他们内心是怎么想的就很难说了。尽管我国的教育学教材把知识的思想性和教学的教育性当作原则来遵奉，但在知识的“育思想”价值和教学的“育德性”价值上，总是简单化地灌输有余，针对性的启发、引领、商讨不足。
价值，若只有灌输而无接受者个体的意义生成，就会变成空洞的说教，或者变成机械的教条。学生是作为社会价值的承载主体而存在，但同时，学生又是作为价值选择和自我指导的主体而存在，也就是说，是使“价值意义”在其自己身上得以不断“生成”的主体。概括地说，个体意义生成的条件是：①具有“话语表达权”，即有话要说、有话能说；②具有价值选择权，一面是学生的自主选择，另一面是教师的“价值观包容”；③参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩和体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能。
(3)互动中教师对价值资源生成的捕捉与回应
儿童作为意义生成的主体，只是一个理念上的定位，是强调教师要以平等的观点来看待学生。实际课堂生活中的学生作为德性发展主体，其实是不自足的，是未完成的主体。因此，教师成为课堂上价值谈话的主导者，不仅职责上必须，而且事实上成立。教师作为价值资源开发者、价值商谈过程中信息的搜集者，其意义解读能力、价值判断与回馈机智以及结果追求对学生的价值领悟与认同具有不可忽视的规范意义。
面对随时可能出现的价值资源，教师不仅要善于捕捉，而且要尽责地回应并讲究回应的艺术，不能简单化。例如，当学生在课堂上说出“捡到的东西不拿白不拿”、“（说谎）利己不损人，何乐而不为”、“人不为己，天诛地灭”之类的“不同见解”时，教师如果不置可否甚至鼓励赞扬，是放弃责任；当学生表达自己喜欢科学，教师只是说，“嗯，不错”，则是简单敷衍。对前一种情况，展开正面的讨论也许是必要的；对后一种情况，教师有必要追问：“你喜欢科学的什么”，“课外你是否进行过有关科学的趣味性活动。”这样才有可能引起真实的有价值含量的谈话过程。
开放多元的课堂上，必然引起“枝叶”、“主干”并存的纷纷议论，有时会在故事、文本和事实的真实性上展开争论，这就需要根据不同的学科来加以判断和把握。例如，科学探究是追求真实的，有时，事实、材料的真实与否本身就具有价值意味。但是，如语文这类学科，有时纠缠于细节可能导致教学过程游离于主题，这就需要排除干扰，摆脱无意义的争吵。
前文述及，《乐山大佛》一课的教学过程中，学生质疑“建造一个大佛真能保佑江上的人平安吗”？面对这一质疑，敏感的教师会意识到这是一个对话的绝好契机。设想一下，如果教师顺着学生的问题引出讨论，把问题“抛”还学生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得这样大兴土木。学生可能会提出，查查文献看看大佛修成前后江上的事故发生率（这当然是典型的现代思维），也可能有学生意识到考证颇有难度，并且能否减少事故在这个文本中也许不是最重要的，大佛建造发起人有这样一种爱心是最为难能可贵的，今天的人们在瞻仰大佛的同时不要忘记建造者的一番爱意和苦心。
直接的道德教育课堂，以“德目”和规范为教学内容，比较明确、容易把握；而在语文、数学、科学这些课上，教学对学生德性成长的关注，基本上是在“有意无意之间”，而越是这样，对教师的教育智慧也就越具有挑战性。这种智慧，一方面表现在教师对课堂上涌现出来的多种多样且有差异或分歧的教育资源的敏感，例如学生对文本作者价值取向的异议、学生之间对同一问题的不同见解，乃至学生对某一文本的喜欢与不喜欢（不管有没有理由）等等，有观念和态度上的差异，才使课堂上的道德对话具有意义；另一方面，教师的智慧则体现为对这些教育资源的合理、有效而巧妙的回应，这种回应不是简单、直接地给出回答，也不是充当“公允”的裁判或法官，而是凭借诚挚的态度、深厚的底蕴加上“四两拨千斤”的技巧，从教育资源中生成、提炼或提升问题，并将新生成的问题“返还”于学生，从而发起一次更有深度和质量的教学互动，学生的知识增进、能力发展及德性成长，也就尽在其中了。
注释：
①亚里士多德在《尼各马科伦理学》（苗力田主编《亚里士多德全集》第八卷，中国人民大学出版社，1992年版）中将德性解释为“使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”，德性可以区分为“理智的德性”和“伦理的德性”两类。本文中的“德性”在词义上更接近后一类，是学生以道德价值接受与认同为基础，通过学习和实践的体验与反思而逐渐形成的道德品性。
②参见干国祥：《斑羚飞渡》，《人民教育》，2004年第13-14期。