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【内容摘要】完整的教育应是理性教育与非理性教育的统一体，它们两者是相互关联的两种教育范型。作为完整的人所独有的属性，理性与非理性也是相互作用、相互促进的。而在科学主义理念支配下的教育却往往桎梏于理性目的，漠视非理性及其教育，致使人的发展异化，丧失了主体的独特性。因此，将非理性及非理性教育纳入塑造完整的人这一视野进行考察和辨析，同时，严格地界定理性教育与非理性教育、理性主义教育与非理性主义教育，是构筑以完整的人的培养和以弘扬人的主体性为旨趣的教育发展模式所必须的，也是时代精神向现代教育提出的要求。非理性主义教育建立在人本主义教育思潮的基础之上，予当代教育以重大影响。其负面影响是过于夸大了情意等非理性心理意识在教育中的作用。此外，它与理性主义教育在人的本质观、精神现象本质、认识方法等方面存在着严重的对峙，各执一端，失于偏颇。因而，理性教育与非理性教育的整合，将成为现代教育发展的主流。
在科学技术高速发展的今天，人文精神的回归再次成为时代的呼唤。客观、全面、辩证地认识非理性及非理性教育，是具有显著时代特征的重要问题。曾几何时，非理性与非理性主义、非理性教育与非理性主义教育被混为一谈。由于非理性主义和非理性主义教育所鼓吹和倡导的种种观点使人激昂或沉闷，引发了种种社会问题，受到了来自方方面面的批评和指责，致使非理性与非理性教育因此而蒙受了不白之冤，非理性、非理性教育与非理性主义、非理性主义教育被混为一谈，也使学校教育完全囿于科学的目的而忽略了非理性及其教育，在教育目的、过程、内容、方法等方面暴露了许多局限性。其实，非理性与非理性主义、非理性教育与非理性主义教育是相关但又相别的范畴，在理论上不能够因非理性主义与非理性主义教育的种种缺陷和不足而影响到对非理性及非理性教育的正确理解和把握，否则，就会简单地得出“本能+理性＝人的本质”的结论，将理性作为人的全部本质特征，进而人为地漠视非理性及非理性教育。鉴于此，本文拟对非理性、非理性教育及其与理性教育的关系等问题进行一番研讨，以加深对这个问题的认识和把握。
一
“非理性”，乃“理性”之非，是指主观精神世界中与理性相对的范畴，是“理性思维所不能理解的、逻辑概念所不能表达的”，主要包括“意志、本能、直觉、无意识的盲目力量”[1]。一般来说，它是指人的精神世界中其本身结构混沌无序的精神现象，是一种非逻辑、非条理化的推动和帮助人去认识和行动的精神力量和能力。人类的精神世界是广阔无垠的，但充实于其中的内容不外乎两部分：1.以科学文化知识为主体的理性。它被条理化和逻辑化，构成精神世界的主干和主旋律，是人类理性观念的集中表达者。2.由本能、需要、意向、动机、潜意识、情绪（情感）、意志、信仰等构成的不能直接地用理性表达的心理活动过程。它在精神活动中不居支配地位，但作为矛盾的一方，其作用却是理性不可替代的。广泛化地发生并存在于人的全部心理活动中，对人的理性认识及活动有着程度不同的影响。在结构上，非理性可被剖析为三个层面：(1)心理结构上的本能或无意识，是人的生理本能的心理表现。在弗洛伊德那里，这个层面是人的原始本能和冲动力量，是“以愿望表现出来的”、“躯体兴奋的心理代表者”[2]。表明它是不自觉的过程，不受人的目的和意志支配。(2)认识结构中的非理性认识形式，是逻辑认识、理性认识的升华，亦即爱因斯坦所说的那种在占有大量经验材料与提出思想之间“不存在任何必然的逻辑联系，而只有一种非必然的、直觉的（心理的）联系”[3]，表明它是一种在一瞬间就能直接地把握当前客观事物的本质和规律的认识形式，如灵感、直觉、顿悟等。它不遵循有步骤、分阶段的逻辑程序和过程，往往表现为“理智的中断”，具有突发性、瞬时性、偶然性和非线性等特征。(3)指与人的理智力、自制力和自觉力等人的精神世界中明晰有序的理性能力相对的情绪（情感）、意志、欲望等情意能力，它是凭借各种非理性精神形式、依靠各种非理性方式来表达主体需要或客体属性的心理过程。表明它具有冲动性。盲目性。从功能上剖析，它可分解为力量与能力两个维度。所谓力量，是指与本能、需要、动机等相关联的精神成份；所谓能力，则是指与灵感、直觉、顿悟等相关联的精神成份。
通过上述剖析，可看出非理性植根于主体自身需要、利益及状态，而且产生的条件、活动的过程、反映的内容等方面与理性有着显著的差异。它具有下列一般特征：1.不自觉性。非理性的产生及其功能的展现往往是在主体自身不自觉的情况下发生的。2.非逻辑性。表现为它对认识活动的参与及其在非理性状态下的认知活动不是按照逻辑程序进行的，带有较大的盲目性和散乱性。3.冲动性。非理性活动是在理性活动过程中渗入了较多的情绪（情感）、意志成份的过程，它使人在活动中往往处于情绪状态。4.短暂性。由于非理性活动的主要成份是情绪（情感）、意志等，它极易受外界环境影响、具有突发性、情景性、历时短的特点。
“非理性教育”是对人在理性之外的精神世界施加影响的教育，是人类教育活动的重要内容。前已述及，完整的人的精神世界是理性与非理性的统一体。如果说理性教育的基础和着眼点是以逻辑结构为枢纽建构起来的科学文化知识，非理性教育则以完善人格的培养为旨趣。对非理性教育的理解，可从两个方面入手。1.从意识层次入手。人在认识和改造自然、社会和人生的过程中，其轨迹是逐渐由外指向内，由客体指向主体，不断地认识和理解蕴藏于自身中的各种主体特征，其中包括本能、需要、动机、潜意识等心理成份。尽管它们更多地表现为“具有自然力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上”[4]，但它们决不能是不加任何遮掩就自然而然地流露于外的，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[5]。这里所说的“受动”、“受制约”、“受限制”大致有两层含义：(1)受自身结构及功能的制约。譬如，人的躯体所能展现的功能是决定于人体结构的，如不藉助于其他工具或手段，是不可超越的。(2)受社会及人类已有文化的制约。这也就是说，社会及其构成物是可以对非理性及其成份施以某种影响力的，它能够被赋予社会意义。2.从认识层次入手。非理性的认识逻辑是当代许多经验科学倾力加以阐述和研究的。科学家们发现，科学研究过程中常常伴随有灵感、直觉、顿悟等非理性认识方式。这种非理性认识过程是难以寻找规律性的，但它的产生却是有规律可循的。爱因斯坦根据自身的经验，提出“我相信直觉和灵感”。他一再强调在科学创造过程中，从经验材料到提出新思想之间，没有“逻辑的桥梁”，必须诉诸灵感和直觉。而它们是如何产生的？规律之一就是勤奋，具有坚韧不拔的意志。诸如此类的规律性如果能够被认识和掌握，无疑是进行创造性活动的捷径。以上两方面表明，非理性教育没有因人的非理性精神世界各种特点的影响而表现出非逻辑、冲动、不自觉、短暂等特性，而是具有自身的特点：(1)长期形成性。非理性教育的特定对象决定了其作用的发挥及功能的展现不可能是立竿见影的。受教育者的年龄特征、客观环境和条件的变迁等影响，使其具有“随风潜入夜，润物细无声”的特征。我们知道，人的某种精神成份的形成是个长期的过程，既需要外力的支持，也需要自身的努力。在各种不同的情景中，为了达到已定的目标，都需要主体进行仔细、慎密乃至艰苦的选择。只有经过日积月累，人的精神世界中的某种成份及其功能才能日趋稳定化、熟练化，进而转化为人格心理特征的有效组成部分。(2)逻辑实证性。作为教育手段及教育内容的必要构件之一，非理性教育具有自身的科学基础、目的和一系列的原则、途径、方式，它能够形成自身严密的科学体系及运作规程，能够借助于现代实验科学和实证手段对其进行研究[6]。(3)情理交融性。非理性教育的关注点当然是对人的非理性精神成份的影响及转化，但却不能由此认为其中只有“情”而无“理”。实际上，从目的、途径、方式等方面进行考察可以发现，在它身上始终体现出了情理交融性，表现为在非理性教育过程中，既要采取以理服人、提高认识能力的方式，也要采取以情动人、提高思想感情修养水平的方式。因此，情是在理指导下的情，理是情的表达方式。它们两者互为条件、相互支持、相得益彰。
二
理性教育与非理性教育之间是一种什么样的关系呢？马克思的一段论述很有启迪性。他说：“……头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践—精神的掌握的。”[7]言明理性与非理性是一个问题的两个方面。据此，理性教育与非理性教育之间的性质与关系就不难被认识了。
首先，理性教育制约着非理性教育。理性教育过程并不是理性因素单方面的活动过程，它还需非理性因素的积极参与和支持。理性教育过程是艰苦、复杂的精神活动过程，如果没有非理性及其教育的参与和支持，是无张力可言的。非理性教育帮助教育主体能动地调节自身的活动，不断地趋向于塑造完整人格的目的。此外，在理性教育过程中，已定的社会规范制约着非理性精神成份的任意流露，久而久之，它便逐步转化为教育主体较为稳定的个性心理特征。这些个性心理特征能够对理性教育及非理性教育的过程及结果产生强烈的影响作用，表现为它们能够积极参与或者消极参与主体的各类活动，能够激励或抑制教育主体双方在教育过程中的作用。
其次，非理性教育影响着理性教育。马克思曾经指出：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[8]也就是说，人的个性的形成与智力发展，自始至终都是在群体的影响下进行的。群体作为社会心理的主体，具有社会促进效应、凝聚性、模仿与暗示性、人际关系、心理氛围、合作与竞争、个人在群体中的身份和地位对他的影响等作用。所有这些，非理性教育都能对其产生有决定意义的影响。此外，非理性教育与理性教育都是在一定的、共同的现实基础上展开的，受社会意义的制约。非理性教育在其中必须以完整人格的塑造为宗旨，服务于理性教育，超越了这个范围，它就会因失去明确的社会目的而走向极端，失去社会价值。第三，非理性教育能够补偿理性教育的不足。理性教育在运作的过程中，经常会受到来自主体及其以外的各种因素的影响。这些影响因素有正向的，也有负向的，需要教育主体主动地调节自身状态，通过非理性教育的指向性和调节性，排除内外部干扰，使其发展方向不偏不倚地符合已定的目标。
非理性教育是特殊的、渗透着理性感性形象的教育，建构的是一种与理性教育模式不同的教育方式，它在感性教育中积淀着理性教育因素，具有感性与理性的相融性，引导和培养着人的创造力。它是一种培养人有机的、整体的反应形式的教育方式，它以其完整性、和谐性来促进人的发展和提高学习效能；它积淀着人的理想和情感，具有特定的社会内容，能同时作用于人的感知、想象、情感、理解、意志等多种心理活动，使它们处于一种自由、和谐、均衡状态。在这样一种氛围中，人的大脑两半球的功能及各种心理能力具有最大限度的张力，但又相互协调、相互促进，不会损害有机统一的整体。
非理性教育的重要作用还表现在完整人格的塑造上。现代心理科学认为，人格是指人的某种相对稳定的、本质的心理特征，它代表一个人的基本精神面貌和行为方式，是各种心理特征在个人身上的综合表现。人格涉及人的生物属性和社会属性，就其本质而言，是复杂社会关系的综合。艾森克把它定义为：人格是个体由遗传和环境所决定的实际的和潜在的行为模式的总和[9]。这里有两个要点：1.先天遗传素质是构成人格的客观前提；2.后天条件是形成人格的关键性因素，是人格的核心内容。在先天遗传素质已定并难以改变的前提下，后天条件在完整人格塑造中的作用就显得格外重要了。这部分人格结构可划分为认知结构、伦理结构和审美结构三个层面。其中，认知结构建立思维模式，构成人格的理性图景，它主要借助于理性教育来实现。伦理结构建立个体品德规范，用以规范人的行为，造就伦理的人、有道德的人。审美结构是造就有审美情趣，能感受美、鉴赏美、理解美，个性完善的人。这后两者则主要借助于非理性教育来实现。诚然，人的品德规范的培养、美学修养水平的提高需要有一定的理性认识为基础，否则，个性的层次必定难以提高。正如裴斯泰洛齐所言：“如果人的各种力量的发展只是依靠本性的力量，没有其他的帮助，那么使人从动物的感性特征中解放出来的过程是很缓慢的。”但仅仅是理性认识还是远远不够的，它在人格的形成、完善过程中是无以履及非理性领域的，“纯理性教育”只能解决理性精神世界的问题，造就的个体往往是模式化的个体，而这样的个体很难说是人格完善者。相反，非理性教育以其独特的功用推动和调节着主体的各种认识活动及行为方式，深刻地影响着主体品德规范的形成及完整人格的塑造。
综上所述，理性教育与非理性教育是在共同时空背景下同生共长、相互关联的范畴。它们贯穿于人类全部的教育历史中，相互制约、相互促进，构成了一幅斑斓多彩的图景，是把握教育产生、演变、发展历史的两条交织在一起的基本脉络。那种认为理性主义教育思潮滥觞时期便是理性教育时期、非理性主义教育泛滥时期便是非理性教育时期的观点，混淆了理性主义教育思潮与理性教育、非理性主义教育思潮与非理性教育间的区别。纵观西方教育史，古希腊时期是理性主义教育居支配地位时期；中世纪是绝对理性主义教育占主导地位时期；文艺复兴运动以后到19世纪中叶，理性主义教育又重新居主导地位；从上世纪末开始，非理性主义教育又以巨大的力量冲击着理性教育。这说明，作为学术观点的理性主义教育、非理性主义教育由于时代主旋律的差异，在历史上具有相互承接、相互取代的关系，但理性教育与非理性教育之间却不是这样的关系。不论理性主义教育或非理性主义教育，要实现其教育主张，在方式和手段上既离不开理性教育，也离不开非理性教育，“纯粹的”理性教育或“纯粹的”非理性教育都是不存在的。在教育活动中，参与于其中的双主体都必然要渗入自身的心理活动，教育主体双方都会进行理智与情感的交流。在教育内容中，既有昭显于外、以严密逻辑体系构建起来的知识系统，也有人类在创造知识和文化过程中的情感体验、价值取向、意志抉择、动机取舍等。前者以理性知识形态存在并影响着人类社会的进程，后者则更深层地积淀于教育内容中，以特有的方式影响着学习者。可以这么说，情感、意志等非理性精神因素是伴随着人类知识的获取及创造得到升华和提高的，它们赋予人类的理性精神世界以灵性和感染性，丰富了其内涵及影响力。当然，受教育目标、教育内容、教育手段及儿童年龄特征的影响，在教育过程中会产生理性教育与非理性教育在不同条件下地位与作用的差异状况：在某些情况下，教育过程与教育内容更具理性教育特征；而在另外一些情况下，则更具非理性教育特征。这表明在教育过程中理性教育与非理性教育可能会出现不平衡状况。这种现象的出现是正常的，它与人为地割裂两者关系的做法是不同的。它揭示了在教育过程中，教育主体个人的理想、动机、爱好、能力等主观因素和教育环境、教育时机、教育条件等客观因素都对理性教育和非理性教育有着强有力的影响。
三
对非理性教育的研讨是展现教育主体的价值，对人类教育现状及未来进行深刻探究所必需的。但是，人为地夸大它的作用，忽略教育过程中特殊的双主体关系和教育客体对教育主体的制约作用，就会走向脱离实际的空想和不顾具体历史的盲动。非理性主义教育正是在这个问题上陷入与社会历史的一般与具体相左的境地。
非理性主义教育产生和发展的思想理论基础是文艺复兴运动以后形成的、声势浩大的人本主义教育思潮。作为对“黑暗的中世纪”神学教育摧残、压抑人性的反叛，人本主义教育致力于宣扬人是万物之灵，强调要以人为中心，提倡享乐主义和绝对自由，追求个性的展现，主张培养精神、道德、身体都得到和谐发展，精力充沛、兴趣广泛、见解超群、能文能武的新人。进入本世纪后，科学技术高速发展对人的存在所带来的消极影响深刻地波及了西方教育，在17世纪后兴盛一时的理性主义教育的各种弱点也逐渐暴露了出来。时代呼唤新的教育意识的觉醒，这便构成非理性主义教育得以广泛传播的时代条件。在这样一种思想基础和时代条件下，现代非理性主义思潮与西方当代教育结下了不解之缘，众多的教育思想及流派纷纷登场。其中以非理性主义为基本特色的是存在主义教育、“西方马克思主义”教育、人本主义心理学等。其共同的教育主张是不重视系统理性知识的教育，偏激地提出和倡导了反道德主义、非历史主义、唯情绪主义、信仰主义、悲观主义等观点，片面强调学生个人的情感、意志、兴趣、动机等在教育过程中的作用。这些教育思潮在一定程度上认识到了理性主义教育片面推崇理性、忽视非理性对社会及人的发展所带来的种种弊端，给予现代教育的发展走向以较大的影响。如果没有现代非理性主义教育思潮，西方就难以产生种种教育思想及流派，其教育也就不会有今天这种多彩的景象。但是，他们没有从历史和现实的全部脉络中去捕捉和把握理性与非理性间的关系，仅是在某一个历史片段上看问题，盲目地将手段置于无以复加的地位，在理论和实践中带来了种种混乱。纵观理性主义教育与非理性主义教育之争，他们主要是围绕着以下三个教育哲学命题展开讨论的。1.人的本质观。从历史渊源上看，柏拉图是理性主义教育的开先河者。他把人看作是精神存在物，提出理性是人的本质，认为用理智克服感性欲望才能“至善”，因而在人的自然属性与社会属性的把握上更为强调社会属性，为此不惜以牺牲自然属性为代价。非理性主义教育则反其道而行之，用人性否定理（神）性。他们继承和发扬了古代朴素唯物论的人性观，把人的本质归结为人的自然属性，认为追求来世是虚幻的，人的各种自然本性应得到好的培植和随心所欲的表露。这样，他们两者就完全对立起来。马克思主义认为，人的本质不应从人本身，而应从人所创造的对象世界中去认识和把握，指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10]揭示人的本质至少有三个特征：(1)人是现实的存在物，而不是精神的存在物。(2)人是自然属性与社会属性的统一体，其中社会属性的地位、作用更为重要。(3)人的本质不是一成不变的，具有变化发展性。指出在考察人类教育问题时，应将人的自然属性与社会属性、受动性与主动性、个性与共性有机地统一起来，在动态的历史线索中去认识它。2.精神现象本质。教育是人类文化延续、发展的中转站，没有教育，也就无文化可言。斯普朗格认为，文化过程是“文化的创造”和“文化的传播”两个过程之和。前者是从主观（个人）到客观（文化）的转化，后者是从客观到主观的转化。所谓教育，就是属于从客观文化价值到个人主观精神生活的转化过程[11]。既然如此，文化产生与发展的过程中就必然交织着人类对于秩序、和谐、完美的不懈追求和非理性情绪的驱使与躁动。那么，非理性教育与理性教育在其中分别担当了什么样的角色并以什么样的机制在其中发挥作用呢？现代理性主义教育倡导科学至上、技术至上的无个性文化，把传统的世界观、价值观等问题排除在自己的视野之外，把教育研究局限于认识论、逻辑分析等实证科学的范围内，追求完整、严密、规范、系统性。非理性主义教育则反对在教育研究中取消本体论、价值论等问题，不主张把人类群体经验的文化知识作为教育内容，只强调个体的感性经验。而几千年来人类教育思想的发展史证明，世界观、价值观、知识观、逻辑学等问题在人类精神生活中是普遍存在着的问题，也是影响教育思想、使各教育思想流派分道扬镳的分叉点。把它们人为地分割开来是不足取的。3.认识方法。在人类一般的认识活动中，除了逻辑、实证、实验的方法外，还有直觉、顿悟、灵感等方法。但它们之间不是断然无关的，一般而言，前一类方法是后一类方法的基础，后者则为前者的升华。理性主义教育与非理性主义教育在这个问题上又各执一端，走向对立面。理性主义教育主张从普遍自明的公理原则出发，按照严格的推理演绎出个别原理和个别事物的规定性，强调抽象程度高的理论知识的指导作用。布鲁纳说：“这种类型的迁移（指一般迁移，即原理和态度的迁移——引者注）应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识。”[12]“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”[13]非理性主义教育则认为情感活动是左右人的精神活动的动力，罗杰斯断言：“一旦真诚、对个人的尊重、理解学生的内心世界等态度出现了，振奋人心的事情就发生了。所得的报偿不仅在象分数和阅读成绩之类的事情上，而且也在较难捉摸的事情上，诸如更强的自信心，与日俱增的创造性，对他人更大程度的喜爱。”[14]在他们看来，选择方法的标准在于主体自身的种种属性及特征，而不在于客体。
20世纪中期以后，随着科技的发展、社会的进步及人的主体意识的觉醒，理性主义教育与非理性主义教育截然对立的状况已趋于相互融合和补充，在实践中已显露了它们谋求交汇融合的端倪。通过努力，正孕育着兼有两者之长、符合时代精神、以完整人格的塑造为目标的现代教育模式，理性教育与非理性教育将由此得到最为完美的结合。
注释：
[1] 罗森塔尔·尤金《简明哲学辞典》第370页，三联书店1973年版。
[2][9] 陈仲庚等编著《人格心理学》第159、270页，辽宁人民出版社1986年版。
[3] 周昌忠编译《创造心理学》第202页，中国青年出版社1983年版。
[4][5] 《马克思恩格斯全集》第42卷第167页。
[6] 最为有力的例证是皮格马利翁效应（艾森塔尔实验）。它证明了情感、期待等非理性心理因素在教育过程中有独到的作用。它的研究过程证明了非理性教育具有实证性。
[7] 《马克思恩格斯选集》第2卷第104页。
[8] 《马克思恩格斯全集》第3卷第515页。
[10] 《马克思恩格斯选集》第1卷第18页。
[11] 崔相录著《二十世纪西方教育哲学》第90—91页，黑龙江教育出版社1989年版。
[12][13] 〔美〕布鲁纳著《教育过程》，邵瑞珍译，第36、37页，文化教育出版社1982年版。
[14] 万云英等著《当代国外教学流派》第5页，湖北教育出版社1989年版。
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