论新课程背景下的学校管理模式转型，本文主要内容关键词为：新课程论文,管理模式论文,学校论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、传统学校管理模式的缺失
新的课程改革需要与之相适应的全新的管理模式来保证和推进，而我国传统的中小学学校管理模式是在强调统一的国本课程的条件下形成的，是以理性主义为基础、以科层体制为模本的，其弊端在课改的背景下显露无遗：
1.过分重视学校工作的静态有序性，实际上是致力于把学校管“死”。传统的学校管理，尤其是课程与教学管理，深受泰罗理论的影响，把学校工作设计成严密的程序和环环相连的流程。这种程式化的管理模式，有利于保证学校工作的秩序，提高工作的效率。但是，当程序过于细密并被神圣化后，其弊端便显现出来：一是过分看中了工作程序，把程序本身看成是至高无上的，师生员工在繁文缛节中浪费了大量的时间和精力。结果走向了初衷的反面，本欲提高效率反而降低了效率。二是程序标准过于细致，以致于事事处处、一言一行都有明确的规范加以约束，限制了教师创造性地开展工作。三是各级管理人员把程序当成天经地义，不可更改的金科玉律，长此以往成了规程的奴隶，其头脑在规程的桎梏下，难以创造性地开展学校管理工作。因而，学校在教学管理科学化、规范化的口号下被管的越来越死。
2.使学校完全受动于上级教育行政机关，学校的办学自主性严重缺失。德国著名社会学家韦伯提出的理想的行政组织体系理论，对组织理论做出了重要贡献。他所构建的科层理论，对整个现代社会组织的理性化管理产生了重要影响。对教育组织的影响同样是深刻而广泛的。按照韦伯理想组织的标准，“上下级之间必须有一个层次分明的结构”，宏观地透视社会教育系统，学校是处于其金字塔结构的底端，是教育行政部门的下属单位，而不是一个独立的办学实体。我国长期中央集权的教育行政体制和计划经济模式，形成了学校和政府之间的“婆媳关系”，学校只是被动地接受教育行政部门的指挥，而不能依法自主办学。经过十几年的改革，尤其是当前的课程改革，使包括课程与教学管理权在内的学校管理权限，逐步下放，政府和学校之间的权力划分开始重新调整。但是，长期以来学校所处的“媳妇地位”所形成的惯性，严重影响着课改的开展。主要表现在：一是课程开发管理权下放后，很多校长都反映教育行政部门的指令不明，不知如何去做。请有关领导和专家做指导后，仍觉得讲的很好，但自己到底怎样做仍不明晰。二是对校本课程开发，心中无数，对本校的优势、学生的需求和社会的需要缺乏了解。三是不能结合新课程有效地对教师进行校本培训，要么简单地传达上级培训的内容，要么请有关部门的领导和专家到校做一般性的讲座，要么请先进学校的人士来校介绍经验。总之，培训中的校本特色被淹没了。
3.学校自身形成了一个封闭系统，缺少与外界社会的信息、物质与能量的交换。耗散结构理论认为，一个系统能够产生新的有机结构的必要条件，必须是远离平衡态的开放系统。不断的与外部世界交换物质、能量和信息，以避免增熵的出现。我国学校在长期的办学过程中与社会直接接触甚少，发展到极端是无视社会对人才需求的数量的涨落和类型的变化，关起门来培养。这种自成一体的学校教育模式，是与社会相隔绝的封闭系统。其危害为：一是学校对社会课程目标和内容调整的要求反应迟缓；其迟缓突出地表现在对地方尤其是所在社区社会变化的反映上。因此，二是地方性和社区性的地域文化，不能及时地吸纳到学校课程中，课程缺少地方特色。三是培养出的人才没有地域文化个性，不能有效地适应地方社会发展的需求。四是不能主动地聘请社会有关人士到校从事教学活动，补偿专任教师教学的不足。总之，学校不是自组织系统，不能和社会形成良好的吐纳关系。
4.学校内部等级森严，管理者和被管理者之间泾渭分明，横向之间相互阻隔、画地为牢。传统组织理论所推崇的金字塔式的组织层级模式，不仅表现在宏观的教育系统中，也表现在微观的学校组织中。校长、副校长、教导主任、教研组长、教师层级分明。其负面影响有：一是行政人员（校长、副校长、教导主任等）成为学校组织的“官僚”或“准官僚”，对上惟命是听，对下发号施令。上下级关系僵硬，组织气氛紧张。二是官僚体制，以低程度信任和严格的规则为特征，以直接而细致的控制为先决条件，需建立严密的监控系统。这扩大了学校行政部门的职能，但付出的代价是降低了教师的积极性，加大了监控成本。三是教师各负其责，门户自守，自扫门前雪，团队意识薄弱，不利于协同解决相关问题。四是学生本来不属于行政组织体系，但事实上被置于校内金字塔的最底层，他们的兴趣、愿望、要求很难被真正考虑。因此管理目标常常和教育目标相悖。五是学校各部门之间分工明确，责权明晰，横向交流与协作不够，甚至相互阻隔和冲突，使学校整体目标受损。
显然，传统的学校管理模式与当前的课程改革要求，在内在特质上根本相悖。
二、新的学校管理模式之应有意蕴
新的学校管理模式必须有利于新课程目标的全面实现。为此，要建立教师校本培训机制，建立校本课程开发机制，建立多元化的课程评价体系，建立时间和空间多变量的课程的调度运筹机制，等等。然而，从管理的宏观视角看，为适应新一轮基础教育课程改革的需要，学校教育管理模式应完成以下转向：
1.从强调常规管理转向注重创新管理。常规管理即按照既定规范对日常工作中的一般性问题进行的管理。常规管理在学校管理中的必要性是不言而喻的。不重视常规管理，学校工作就不可能有一个良好的秩序。学校中的常规工作之所以重要，其理由从根本上说，就是学校之为学校的基本职能和内容是基本稳定的。任何时候学校都不能没有常规管理，但这并不意味着任何情况下常规管理都是学校管理的中心。一般而言，在管理的环境相对稳定，内容基本不变，竞争不十分激烈的情况下，学校侧重抓常规管理并无不可。我国在计划经济体制下，学校基本以常规管理为重点。目前，学校所处的内外环境都发生了根本的变化。整个社会都以前所未有的速度发生着巨变，可以说变化是这个时代的特征。教育改革的步伐之大、触及问题之深入也同样令人惊讶。也许学校不宜用盖茨的“离破产只有18个月”来自警，但在“唯一不变的是变化”的时代，学校再想抱着以不变应万变的心态进行管理，只能被时代所抛弃。新课改，要求“既有利于教师创造性的教学，又有利于学生主动探索知识的生成和发展”。同时，在课程管理上的指令性减弱，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这必然消解既有的管理模型。面对非程序化问题日益增加的现实，学校管理如果不将重心转向创新，就无法完成改革重任、达成课改目标。
2.从强调有形资产的管理转向注重无形资产的管理。20世纪80年代罗默·卢卡斯开创了新的经济增长理论，确定了无形资产的地位。教育中的无形资产管理也受到有关专业人士的重视，国内这个领域的开拓者蔡吉祥先生在《神奇的财富：无形资产》一书中，以第三产业的无形资产为题，论述了教育系统的无形资产。但是，在实践中学校无形资产的地位目前还难以象有形资产那样真正为学校的经营者、管理者所重视。而对新课程与教学的管理，要求必须把学校无形资产的管理放在十分突出的地位。首先，学校领导要提高对学校无形资产的认识，用实践工作者的话说，校长要从“姓钱”转向“姓教”。其次，学校管理者要采取切实措施开发学校的无形资产，将开设特色课程、培植名师、提高社会声望等放到开发学校教育资源的高度加以对待。再次，要增强依法办学意识，对于属于学校专利权之内的教改成果、科研成果，属于商标权之内的校名、校徽等要依法加以保护。
3.从强调物本管理转向注重人本管理。在古典管理学派那里，人是经济平面的人，人的一切工作行为都是源于经济的动机。因此，才力主“胡萝卜加大棒”式的经济赏罚制度。因为当时人们看到的是资本的魔力（如马克思转引的名言所描述的），物欲的推动力。进入90年代以后，知识管理在学校管理中的地位日渐突出，而人是知识的载体，要发挥知识的作用，必须发挥人的作用。人与物不同，其根本区别在于人的主动性和创造性。在这一点上，“社会人”和“复杂人”的人性假设，可能比“经济人”的假设离真实的人性更近一些。将管理理论的选择和新一轮课改联系起来，我们不难得出人本管理更符合改革要求的现实而逻辑化的结论。因为：第一，人本管理提倡决策重心的下移，“决策在基层做出”。从而打破了决策层、管理层、执行层、操作层泾渭分明的界限，让“被管理者”参与决策。新课改所突出的也正是课程管理权力的下移，让地方、学校、教师在课程管理中拥有更大的权力。尤其重视教师对课改的参与。第二，人本管理主张以服务对象的需求作为工作的依据，而不是以服务者主观的理念亦或什么客观标准为依据，来设计产品（或服务），即所谓人性化设计。目前新课改的出发点之一就是有效地促进学生的全面发展，而这种发展是主动性且富有个性化的。新课程为学生自主选择学习内容和教材的呈现形式提供了更大的空间。第三，人本管理强调人与组织的共同生长，甚至提出“员工第一，工作第二”的诱人口号。新一轮课改也追求通过课改促进教师的职业发展，进而带动学校的发展。以课改育“名师”，以“名师”建“名校”，形成改革与发展，个人与学校之间的良性互动，成为一些学校的战略选择。
4.从强调分工转向注重团队协作。分工的思想对学校管理影响很大，教师劳动的个体性是传统教育学的经典结论之一。而面对新课改的目标指向，学校管理的重心必须从强调分工转向注重团队协作。因为：第一，新课程目标的多维性、内质的丰富性，反衬出教师个人知识、能力的局限性。面对着全面发展的教育目标和日益增加的知识总量，多么渊博的教师都会显得茫然无知。现代教师不能靠单兵进剿，只能靠大兵团协同作战。第二，综合课程的开发和实施，要求教师打破学科界限、门户观念，以开放的心态进行学科间的学习、吸纳和统整。须指出，再不能期望百科全书式的教师承担起综合课的教学任务，而只能靠教师之间的密切协作，通力配合。知识层次越高，教育越现代越是如此。第三，新课程反应了校本管理的某些内容，如校本（学校）课程开发，校本教师培训等，这唤醒了教师的“学校意识”，学校的发展、兴衰、存亡问题前所未有地摆在了每位教师的眼前。对组织的认同感有助于教师之间形成凝聚力、亲和力，每位教师都发自内心地感到：“我们彼此不可或缺”。
5.从强调刚性管理转向注重柔性管理。传统的学校管理推崇刚性管理，主要依靠组织职权、规章制度对下实行强有力的控制。“铁腕校长”往往是优秀校长的代名词。对刚性管理不能简单说对与错，而应考察它的适用条件。一般而言，刚性管理的有效前提是：第一，被管理者的素质不高，缺少主动性和创造力。第二，管理的环境相对稳定，管理者对工作规章的有效性较有把握。第三，管理内容的复杂程度有限，影响工作绩效的主要变量和程序已被破译。下面的结论可能突兀，但未必不恰当：新课改所要求的不是刚性管理，而是柔性管理。其理由为：首先，学校层面的课程管理实际上是通过对教师的管理来完成的。显然教师是课程开发和实施的主体，离开了教师的创造性工作，课程改革的方案就只能是虚幻而美丽的天堂中的玫瑰。对教师的研究和管理经验都告诉我们：教师是学历层次较高、有主见、善思考、有很强社会责任感和工作进取心的群体。对教师的管理，如果限制过多、过严，手腕过硬，就会挫伤他们的工作积极性，扼杀他们的创造力。相反，柔性管理则为他们提供了发挥创造性的空间。第二，新课改是一个极为复杂的系统工程，一方面，其根本目标是坚定而明确的；另一方面，操作层面的许多具体问题，设计者、管理者本身也不是十分清楚。接触课改实际后就会发现，很难找到能真正回答一线广大教师提出的无数个“怎么办”的专家。因此，明知的管理者不是自己去寻求解决问题的答案，而是为教师创设探求问题的文化氛围。第三，学校课程的开发、实施和评价是一项专业化极强的工作。对专业人员专业活动的管理，不能靠严密的组织制度和有力的行政约束。有效的管理只能是宽严有致，甚至无为而治。