“学生主体论”质疑*，本文主要内容关键词为：主体论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生在教学过程中处于什么地位，是教学论历来所关注的根本问题之一，也是一个长期争论、新意层出不穷的难题。近代曾有以赫尔巴特为代表的“教师中心说”与以杜威为代表的“儿童中心说”之争，这两种观点以极端对抗极端，以偏颇克服偏颇，均未能科学地解释学生在教学过程中的地位。我国自建国始，由于受凯洛夫教育学的影响，教育界普遍存在着“重教轻学”的倾向。为了改变传统教育的这种弊端，人们纷纷呼吁实现教学重心由“教”向“学”的转移。一时间，重视学生的“学”、研究学生的“学”成为一种时尚，并且有人明确提出了“学生是教学过程的主体”（即学生主体论）。学生主体论试图通过确立学生在教学过程中的主体地位，来改变以往“重教轻学”的偏颇，引起人们对学生学习的重视，其初衷和主观愿望可以理解。但现在教育界有一种现象令人发思，即为了反对传统的灌输式教学，强调学生在教学过程中的能动性，“言学生必是主体”，似乎不承认学生的主体地位就是思想不解放，就是传统教育，就是陈腐、过时的观点。在当前“学生主体论”泛滥之时，笔者以为，关于学生在教学过程中的地位问题，我们不能“头脑发热”，应对其作冷静思考，实事求是地加以分析，而不应夸大学生在教学过程中的能动性。通过审视我国当前关于学生地位的研究，我们认为有三大误区。
误区之一：以能动性代主体性
在现代认识论中，主体是与客体相对应的一个范畴，指能动地、自主地从事认识、实践活动的人（包括个体、集团和人类整体）。显然，主体必须是人，但主体与人又是两个不同的概念。首先，“它们是就不同方面而言的，前者主要是从活动方面，后者主要从存在方面，分别反映着人的不同性质，因而在使用中并不能随意地代换”；[1]其次，人并不是在任何时候，任何情况下都是作为主体存在的。在现实生活中，存在三种不是主体的人：一种是缺乏认识、实践活动能力的人；另一种是无法能动地按主客体的运动规律有效地开展认识、实践活动的人；再一种是不能按自己的思想和意志开展认识、实践活动的人，即根本不是主体的人、丧失主体地位的人和主体性弱的人。[2]可见，人要成为主体，就必须具备主体的基本素质——主体性。主体性是主体的内在规定性，是主体在主客体关系中所表现出来的本质属性。就一般而言，人的主体性是指“人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、创造性和自主性”，[3]同时，“从广义上说，主体的能动性包含着创造性，……它（即创造性）是能动性的最高表现形式，即能动地去创造世界上原来不存在的东西”。[4]由此笔者以为，主客体关系确立之时，主体必须具备两个基本条件：一是在认识和实践活动中具有能动性，即对信息的能动选择和对外界的适应能力；二是在认识和实践活动中具有自主性，即在改造客体中的自主、自立、自决的能力。
但“学生主体论”一般是从学生是教学过程中有主观能动性的人出发，进而强调学生的学习动机、兴趣、求知欲的作用来论述学生的主体地位的。例如，有人认为，“所谓主体性，是指作为认识主体在处理外部世界关系时的功能表现，是学生在教师指导下主动进行学习时表现出的一种主观能动性”。[5]毫无疑问，强调学生在教学过程中的主观能动性，其基本思想是正确的。问题是将主观能动性与主体性等同，通过强调学生主观能动性在教学过程中的作用而把学生抬高到主体地位，这只是研究者的主观愿望和一厢情愿而已。如前文所述，主体性主要有两个基本特征——能动性和自主性。显然，能动性只是主体性的特征之一，并不能取代主体性的全部特征。“学生主体论”以能动性代主体性，离开自主性去谈主体性，这种偷换概念的做法，无论其主观愿望如何，在认识上总是不科学的，在实践中也不会产生多少积极效果。殊不知，自主性才是主体性的最深刻、最根本的部分，是与客体的明确分野所在，世界上不存在无自主性的主体。在教学过程中，学生从教学目标的制订、教学过程的组织、教学方法的选择到教学效果的评价，都是缺乏自主性的，正如有人所指出的那样，“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责，学生决定不了，也负不了这个责任”。[6]因此，针对学生在教学过程中缺乏自主性这一特征，笔者以为，学生在教学过程中是不可能作为一个独立的现实主体而存在的，我们没有必要为了突出学生的能动性而把他说成是教学过程的主体。
误区之二：以目的代过程
人的主体性是人的历史发展的结果，它理所当然应成为教育追求的最高目标，“教是为了不教”揭示的正是这样一个道理。教学的目的在于通过把人类创造的精神财富“内化”为个体的知识和才能，从而有目的地培养学生的能动性和自主性，增强他们的主体意识，提高他们的主体素质和能力，使之最终成为社会的现实主体。简言之，教学的根本目的是要逐步确立和发展学生在教学过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学生主体。众所周知，教学过程中的学生正处于生长发育的关键期，主体意识淡薄，主体素质、能力匮乏，带有很大的盲目性和被动性，大多数无法能动、自主地学习和选择。从严格意义上讲，他们并不是教学过程的现实主体，而只具有成为主体的“潜能”（即是潜在的、可能的主体）。教学的根本目的就是努力创造条件，使学生的这种“潜能”变为现实，促使学生实现由潜在主体向现实主体的转变。但“学生主体论”却以目的代过程，把“教学的目的是塑造和建构学生主体”说成“学生是教学过程的主体”，其错误是显而易见的。这里，笔者还想反问一句，既然“学生主体论”认为学生是教学过程的现实主体，就意味着学生已具备了主体的基本特征和素质，却又呼吁在教学过程中要增强学生的主体意识，培养学生的主体素质和能力，这不是自相矛盾吗？由此不难看出，“学生主体论”究其根源，它并没有把学生作为教学过程的现实主体来看待，而只是一个潜在的、可能的主体。同时，把学生强行放到现实主体的地位，极易导致教学过程失去明确的目标和方向，也无法真正发挥和落实教师对教学过程的主导作用。
误区之三：以学习过程代教学过程
“学生主体论”往往从唯物辩证法中内外因的关系入手，来确立学生在教学过程中的主体地位的。例如有论者认为，“在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照‘外因通过内因而起作用’的原理，必须提出学生主体论……”，[7]“可以肯定一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因；那么，其内因何在呢？这便是主体（学生）内部的积极性”，[8]等等。对于这些见解，笔者不敢苟同。由于教学永远是教师的教与学生的学的辩证统一，决定了“教”和“学”任何一方都不可能脱离对方而独立存在；否则，教师的教就成了“独白”，学生的学只能是“自学”。对于教学过程中学生的学习而言，“教是学的外因”是可以成立的；但对于整个教学过程而言，“教为外因，学为内因”的观点，无论在理论上还是在实践中都是站不住脚的。原因有二：一是教学过程具有“不可还原性”。[9]教学是一个双边活动过程，而不是两个活动过程的组合，它不能简单地还原为教或还原为学。教学既包含着教师的行动规范与原则，又包含学生在教学过程中的学习过程的条件与性质的描述，即每一个行动原则、每一种方法都必须同时蕴含、凝聚师生两者的活动。但“学生主体论”却机械地将教学过程分为教授活动和学生的学习活动，这就违背了教学过程的本质，难免得出不科学的结论；其次，教学过程中学生的学习与一般意义上的自学是有本质区别的。教学过程中学生的学习是在教师主导下的学，本身缺少自主性，他要受到教师教的规定、制约和左右，基本上是一种他主学习。而一般意义上的自学，不受他人的影响和约束，有较大的自主性，是一种自主学习。由此可见，“学生主体论”是以一般意义上的自主学习代教学过程，探讨的实质上是自主学习活动的主体，而不是教学过程的主体。
从以上分析我们不难看出，学生是教学过程的现实主体（即学生主体论），这一命题是难以成立的，致使人们无法正确认识和处理教学中教与学、教学过程与教学目的、教学活动与学生学习活动之间的关系，也影响了教学预期目的的实现。那么，我们应如何看待学生在教学过程中的地位和作用呢？
首先，学生是教学过程中的现实客体。教学过程就是教师根据社会要求，遵循一定的教学原理和规律，采用一定的教学手段，对学生施加一定的教育影响，使学生的身心发生预期变化的过程。在这个过程中，教师闻道在先，具有专门的科学文化知识、思想品德素养和教育技能技巧，是教学过程的组织者和领导者，表现出了主体性的本质特征——能动性和自主性。他在教学过程中居于主体地位，起主导作用是当之无愧的；而学生、从根本上来讲，是教育影响的接受者，是被改造、被发展的对象，在教师的引导、扶持和帮助下，朝着预定的教学目标前进。因此，就整个教学过程而言，作为教育对象的学生，必然首先处于一种现实客体的地位，这是由教育的本质属性所决定的。教师和学生在教学过程中的这种主客体关系是教学得以存在的前提条件，“否定或颠倒这种主客体关系，把学生视为教育过程的主体，把教师置于从庸地位，实际上是把教育过程跟学生自发的学习和发展过程相混同，其实质是从根本上否定教育，否定这种人类有目的、有计划的实践活动。”[10]
其次，学生同时又是教学过程中潜在的、可能的主体。学生作为教学过程中被发展、被改造的对象，作为教学过程中的现实客体，与其他实践活动的对象和客体有所不同——他是一个有主观能动性的人。学生在教学过程中的能动性表现在两个方面：一是对外界信息的选择性，主要受学生的学习动机、兴趣及价值观的推动和支配；二是对教学过程的制约性，教学过程要受到学生原有的知识经验、认知结构、情感意志等因素的制约。学生在教学过程中的能动性如何，对教学效果和质量影响甚大。由此可见，学生在教学过程中作为现实客体存在的同时，他还具有主体性的部份特征——能动性；同时，学生在教学过程中又缺乏自主性，缺乏自主认识和自主实践的能力，只有求助于教师才能顺利完成学习任务，这又决定了他也不可能是教学过程中的独立的、现实的主体，而只能是一个潜在的、可能的主体。
以上我们分析了学生在教学过程中的地位——学生既是教学过程中的现实客体，同时又是潜在的、可能的主体。但是，教学过程是一个动态发展的过程，我们不应该将学生的地位静态化、绝对化。学生的最大特点就是蕴含着各种丰富的潜在性，通过内、外各种因素的相互作用而逐渐转变为现实。从“潜在”不断地、永远地向“现实”转变就是学生发展的实质。因此，笔者以为，教学过程的本质就是促使学生由现实客体、潜在主体向现实主体的转变过程，即塑造和建构学生主体。在这一过程中，教师应充分发挥主导作用，创造条件，培养学生的自我教育和自我发展的能力，促使他们由他主学习向自主学习转变，从依赖教师到能够独立学习，达到“不教”之目的。“不教”之日，也就是学生的现实主体地位真正确立之时。而“不教”之时的学生主体已经超越了教学过程的限定范畴，由此可见，在教学过程中，学生是不可能以现实主体的地位而存在的；只有待教学过程完全结束时，学生的真正主体地位才能得以确立。
谈到这里，笔者还要说明两个问题。一是这种观点与“学生主体论”的区别何在？两者之间的不同之处重在对教学过程中学生能动性的认识上。暂且不说“学生主体论”夸大学生的主观能动性，将能动性与主体性等同之偏颇，仅就两者同样重视学生在教学过程中能动性的前提而言，一个是消极适应，一个是积极引导。在“学生主体论”看来，学生的学习能动性是先天就有、与生俱来的，这也是其学生主体地位确立的根据。这样就容易使人们产生一种错觉，既然学生的能动性是已有的，教师在教学过程就只能适应甚至迁就这种“能动性”，任其“自由发展”。这种态度之偏颇是显而易见的；而在笔者看来，学生的能动性既不是先天的，也不是自发形成的，而主要是教育培养的结果。激发、培养学生的能动性是教学所要达到的目的之一，也是实现教学目的的手段，这就要求教师要精心设计教学方案、组织教学内容、讲究教学艺术和方法，来激发和培养学生的能动性。可见，对于学生的能动性，教师既要充分了解、尊重，更要注重引导、培养、激发，加以有效地利用，而不是消极适应、一味迁就。
第二个问题是，把学生放在教学过程的现实客体地位，认为教学过程就是塑造和建构学生主体，是否会重蹈“教师中心主义”的覆辙呢？我们认为，这种担心没有必要。首先，我们从教学的本质属性出发，将学生确立为教学过程的现实客体的同时，还看到了学生的主观能动性，并明确提出他又是教学过程中的潜在、可能的主体；教学过程就是要实现学生从潜在、可能的主体向现实主体的转变，这样就找到了教师主导作用的落脚点和归宿——塑造和建构学生主体。这与“教师中心主义”有明确的分野；其次，主体既有能动性、自主性的一面，也有受动性的一面，其认识和实践活动必然要受到客观规律的制约，作为教学过程主体的教师，同样如此。这就决定了教师必须要遵循教学过程的规律和学生的身心发展特征进行教学，才能达到预期的教学目的，否则就会适得其反。在这一过程中，教师无法脱离学生的学习活动而随心所欲、为所欲为。在这一点上，与“教师中心主义”也是不同的。
*在关于教学过程主客体关系的争鸣研究中，“主导主体论”、“双主体论”及“学生唯一主体论”都认为学生是教学过程的主体，笔者将这三种观点统称为“学生主体论”。
注释：
[1]高清海：《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》，1994年第4期。
[2]见黄葳：《主体性·主体性教育·社会发展》，《未来与发展》，1994年第4期。
[3][4]齐振海、袁贵仁主编：《哲学中的主体和客体问题》，中国人民大学出版社1992年版，第99、97页。
[5]裴娣娜：《现代教学论发展的主要特点和趋势》，《中国教育报》1992年12月29日。
[6]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第379页。
[7]燕国材：《再论学生是教育过程的唯一主体》，《少先队研究》，1993年第5期。
[8]徐柯：《内化说与学校教育》，《外国中小学教育》，1990年第2期。
[9]周浩波：《从教学概念的分析谈教学论》，《教育研究与实验》，1990年第1期。
[10]南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第132页。