尽快结束紊乱，理顺基础教育学制——再提中小学“5；4+3”改制质疑，本文主要内容关键词为：学制论文,中小学论文,紊乱论文,基础教育论文,再提论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学制十年徘徊，何时结束紊乱
解放以来，我国中小学学制多变，仅国家正式决定导致小学年限围绕5、6年来回折腾即达七次之多。国家1980年决定，中小学学制陆续恢复到各6年，即6；3+3。进程过半之际，1986年教育主管部门又宣称要将“5；4+3”（小学5年，中学7年，4、3 分段）“作为基本学制因素确定下来”。尽管领导决心大，但这一次的改制，在普及小学检查验收和提出实施九年义务教育的双重压力下，却步履维艰。由于恢复“6；3+3”的进程中途受到遏制，十年下来，“6；3+3”的覆盖面变化不大，只从当时的50%增至1996年秋的61%，而全国“5；4+3 ”学制的覆盖面只有约3%，5；3+3”还有36%。”这样，就形成“5；3 +3”与“6；3+3”四六开长期并存，基础教育11年与12 年均与高校衔接的紊乱局面。可以预见，现有“5；3+3”地区（多数也是教育、 经济基础较差的地区）面临基本实现普及初中（“普八”）义务教育及随之而来的巩固、完善的压力，即使低标准，全国还有15%以上的地区把普及初中的任务留给了21世纪初，如果不能摆脱“5；4+3 ”是“方向”的桎梏，这种并存将延续到2010年以后。本来，在经历“文革”的动乱后，全国恢复6；3+3学制的过程中， 一段时间里基础教育总年限有所参差是难免的。但是，这种前后延续长达30年以上的情况，在世界教育史上恐怕是绝无仅有。学制问题上的举棋不定，也不利于实现江泽民提出的教育发展方式根本转变，即把注意力集中到全面提高教育质量和效益上来。京、沪、津、渝四直辖市和广东、江苏（原行“5；4+3 ”的苏北也改为“6；3+3”）、辽宁、吉林、 黑龙江等较发达地区都是12年（6；3+3），而经济、教育落后的甘肃、宁夏、内蒙古、河南、江西、安徽的农村地区却大都是“5；3+3”。要他们以11 年与发达地区的12年竞争，也有悖于社会主义教育平等的宗旨。因此，结束紊乱，尽快将中小学年限统一到12年，已是当务之急。
二、五年来两种不同意见的一些讨论
改行“5；4+3 ”的理论根据源于肖敬若同志主持的一项“六五”国家重点研究课题〔1〕。简言之，主要理由有：（1）缩短小学年限，延长初中，是“近几十年来的国际趋势”；（2 ）符合青少年成长和教育规律，并有“试验”为证。论者认为，舍此无法解决中小学课程安排的难题，难以进一步提高教育质量。1991年底，国家教委负责同志进一步动员，“下定决心，即使要经过十年、二十年才能实现，也要将它作为基本学制确定下来”。对此，面对“理论”、决策和现实的尖锐矛盾，多数地方的主管同志心存疑虑。这种情况，推动了笔者主持的《我国教育中长期发展目标和学制的统筹研究》课题列入“八五”国家重点研究课题。感谢肖敬若等同志的工作基础，其文集为我们提供了学习、证伪的捷径，使我们迅速接接到问题所在。我们得出初步结论：提出改制的根据有误，在我国，“5；4+3”不足取。事关重大， 为了广泛征求意见，特撰文在《教育研究》1992年12期发表。此后，蒙肖敬若同志写了长文寄笔者作答，要旨为：（1）承认所谓“国际趋势”有误， 系“辗转引用，未经核实所致”；（2）当时据说5；4+3 制试验成果都很好〔2〕；（3）在改革的时代，“改”比不变似乎更合乎改革精神。 最后，他很谦虚地表示：有多年不接触实际，难以进一步深入探究了。尽管看来他对我们的意见心存保留，但表现出来的求实精神、坦荡襟怀令人感佩。
由于对不同意见的兼听，有关负责同志认识到：“在6；3+3 的框架下调整课程安排，未必不能解决问题”，这导致政策的宽松，国家教委淡化了“5；4+3”作为全国基本学制的主张， 将确定学制的主动权下放给地方。但是，由于改制的观念在一些人心中扎根已深，教育界的一些热心之士仍在执着地对改“5；4+3”制的必要性进行论证、 宣传。最近的例子如，今年10月，国家教委发展研究中心有同志著文断言：“多年的实践和试验证明，在广大的农村地区，（义务教育阶段）实行‘五·四’学制，更有利于贯彻国家教育方针，大面积提高普及九年制义务教育的质量，也有利于各地制定九年义务教育规划，实施效果优于‘六·三’学制，适宜于定为我国义务教育的基本学制。另一方面，在城市也有必要进行学制改革，……加大实行九年一贯制学校的力度”。〔3〕又一个五年过去了，进退维谷，中小学学制仍然在11年与12 年并存中僵持徘徊。
北京、上海等市恢复6；3+3制已十多年，“普九”已不成问题， 90年代中北京教科所的负责同志仍大力呼吁将改制提上日程。在“关于北京市小学、初中学制年限改革的调查研究”〔4〕中有一段话：
“世界各国，在中小学的学习总年限基本稳定的前提下，反映出两种情况。
第一，小学的学习制限趋于缩短。并例举了原苏联、美国、英国、法国的实例。
第二，中学的学习年限，特别是初中的学习年限趋于延长。也有前苏联、英国、德国、法国、罗马尼亚等国的实例。
这些带共同性的趋势，把义务教育作为一个相对完整的教育阶段，统筹考虑小学和初中的学习年限。反映了教育发展的内在规律性。”
果如是，有美、德、法、英等老牌的西方发达国家，苏、罗等原社会主义国家的证据，怎能不信服这种“带共同性的趋势”？面对其反映出的“教育发展的内在规律性”又怎能不令人深思？范文乃至肖著所举必有所据，对此我不怀疑。但我想起毛泽东同志说过的：“一、不做调查没有发言权。二、不做正确的调查同样没有发言权。”〔5 〕由于深知即使对国内情况真正做到“正确的调查”就十分不易，何况国外？学制问题，牵涉因素很多，学者、官员及各界人士从不同角度出发，评论优劣、探讨种种改制主张，是正常现象。若论“国际趋势”，道听途说或仅从国外摘取无论是“缩短”或“延长”某一段教育学制的言论、主张甚至局部地方的“试验”、实践等来做根据都是不够的。只有根据各国基本学制（这从来是国家的政府行为）演变的实际情况来作判断。为了弄清实情，笔者查阅联合国教科文组织（UNESCO）历年的统计年鉴的学制变动表。可惜范文所举事例以及主张改制者所谓“世界趋势”也无法为1960年以来官方正式的材料证实。
放眼世界，可以从中得到启发借鉴：路还要自己走，中国的事情只能按国情决定，大可不必赶潮流。我在1982年那篇文章中引用世界上人口在1000万以上的60个国家的数据，表明国外的趋势是“多种并存，稳定不变”。既然一些力主改制的同志把“世界趋势”看得那么重，一再提出。为了讨论改制，取得共识，也为了保持严谨求实的学风，看来，还得从进一步澄清“世界发展趋势”的事实入手。为此，笔者特查阅了国外189 个国家和地区（几乎覆盖了全部人口）现行学制（见附录）和1960年以来学制变动的情况，并作进一步研究。
三、1960年以来国外改制的事实
1.主要的西方发达国家的中小学制均稳定未变〔6〕
美国、日本、加拿大、澳大利亚（均为6；3+3）； 德意志联邦共和国（4；6+3）；英（6；3+4）；法（5；4+3）；意（5；3+5）等国均无改制的记载。
2.东西欧改制的六国，总年限趋同于12年
西班牙、葡萄牙、挪威等次发达国家小有变动。西班牙：原来小学有5年、8年两种（后者当属4；4），1972年取消了8年制，统一为5； 3+4。葡萄牙、挪威：原分别为6；3+2和7；3+3（13年），分别于1980年和1972年改为6；6+3，殊途同归，为12年。
波兰、捷克斯洛伐克、罗马尼亚等三个原社会主义国家：波兰，1964年从7；4改为8；4。捷克斯洛伐克：1984年从9；4改为4；4+4。 罗马尼亚：1988年从8；4改为4；4+4。
以上6国改制的一个共同点是：总年限无论原来是11年还是13 年的都改成了12年，没有“缩短小学、延长初中的趋势”，更无小学6改5的事例。
3.1960年以来主要的发展中国家〔7〕的改制情况
印度、巴基斯坦（均为5；3+4）、韩国、印尼（6；3+3）均无改制的记录。而有改制记录的6国为：
伊朗1977年从5；3+3改为5；3+4；越南从5；3+3改为5；4+3；均从11年延长到12年。泰国1978年从7；3+2改为6；3+3；巴西1971年从4；7改为8；3；尼日利亚1987年从；6；5 改为6；3+3；埃及1989年从6；3+3改为5；3+3。
4.总年限趋于12年，行6；3+3制的国家数在上升
上述改制的12国中，总年限12年的由原来的5国增加为10国。 其中改行6；3+3的国家有葡、挪、泰、尼日利亚四国。埃及原定6年义务教育目标未能实现，改行5年义务教育，小学相应由6年改5年， 初中并未延长。越南延长学制，循法语国家传统，顺理成章，行5；4+3， 初中加一年。上述事例，无论“缩短小学”还是“延长初中”，显然都不属于“统筹考虑小学和初中的学习年限”，联系不到一起。
5.意大利政府提出改行6；3+3制，10年义务教育
根据初意大利政府提交议会辩论的教育改革方案，拟将现行的5；3+5学制改为6；3+3。相应地，将原定的8年义务教育改为5—15岁10年义务教育，包括小学、初中和一年学前教育。如获通过，将于1998年开始执行。据笔者分析，以其极低的人口增长率（1980—1990年均增长仅0.1%。而同期高收入国家平均为0.7%。中国为1.5%），在6—14岁人口比重从1980年的22%急剧下降，1993年后不到15%（中国为23%）的情况下，适时将小学年限延长一年，不至于导致小学在校生规模扩大。一些工业化国家普遍采用的复式班、按班额分班的办法，甚至也不一定导致班数增加。至于中学，现毛入学率约为80%，就是说八年制情况下平均入学年限只有6.4年。缩短学制后，如果学生总规模不变， 毛入学率将提高到107%，与西班牙相当，有助于普及高中。
四、对全球学制的进一步分析：
1.总年限从10年到14年不等，但12年及以上的为141国，占75 %。141国中，小学6年及以上的116国，占82%。分段五花八门。小学6年80国，居首位，占44%；在总年限12年的国家中，中小学6、6分段的最多，占46%。
2.初等教育年限从3到10年不等，不足6年的只有52国。如果真如我国一些同志断言那样，小学6 年或更多则违背“青少年成长及教育规律”，不改不行，则怎么解释137国（占73%，包括美、日、英、加、 澳、韩、以色列、南非等）在一片教育改革声中却对缩短小学学制无动于衷呢？
3.美、日、韩三国的经济成就有目共睹，三国政府80年代中以来先后花大力气组织研究了本国的教育改革问题并写出了详尽的正式报告。无论美国的“2061计划”（1989年）及后续的“实施10年记历”（1995年）， 还是“日本临时教育审议会”关于教育改革的四次“审议报告”（1985—1987年），以及韩国1995年提出的“为建立主导世界化、信息化时代的新教育体制”的文件，在论及现行教育的种种问题时，却都没有提到他们施行多年的6；3+3学制本身有什么弊病， 更没有有悖于教育规律或青少年成长规律之类的说法。因此，我国一些学者所说的那种“教育发展的内在规律性”，只是一家之言，看不出是什么“共同性的趋势”的“反映”。
4.5；4+3制仅见于部分“法语国家”
采用5；4+3学制的共10国，包括法国和其余9个法国前殖民地，如越南、黎巴嫩（1920—1926为法国委任统治地）、马达加斯加，和留尼汪等6个海外小（岛）国。行5；3+4的印度、 巴基斯坦、伊朗三国，印、巴是前英国殖民地，近代英国势力在伊朗渗透很深。又，行5；3+5的只有意大利和圣马利诺两国。可见，这些国家间相同的学制，主要是历史渊源形成的。再看一下其余的法国前殖民地的情况：中非共和国、乍得、刚果（布）、加蓬、塞内加尔、科特迪瓦、几内亚，以及柬埔寨现行的都是6；4+3，老挝则行5；3+3，似乎都有5；4+3的影子。 剩下摩洛哥、马里两国现行6；3+3制，其中摩洛哥是近在1990年才由5；4+3改为6；3+3的。总的看来，5；4+3只见于法国及原法属国家，而原法属国家多数早已不固守旧制。其变革的共同点是小学由5年改6年（10国）。
五、思考和对策：捐弃改制成议，尽快将总年限统一到12年
1.学制忌反复多变
学制变动，牵涉校舍、师资、教材、投资等一系列问题。频繁变动，造成本已十分紧张的教育资源的极大浪费，也无助于集中精力提高教育质量。
纵观世界各国教育发展的历史，在发展初期教育年限由低到高。还未普及的阶段，学制随发展而演变是正常的（也要尽量避免不必要的反复），在教育走向普及，体系已基本建成后，改制就难了，大的趋势是稳定不变。
2.6；3+3已是我国的主导学制，不宜轻易变动
我国解放前6；3+3学制曾稳定了近30年，行之有效。 解放后的反复中也屡次施行6；3+3，积累了不少经验。 我国当代的许多杰出人才、一大批优秀的中小学正是在6；3+3学制下涌现出来的。何况， 它在我国现行学制中已占主导，也是当今世界学制最通行的一种，没有必须舍弃、另起炉灶之理。无论城乡，小学与初中分设，布局已成，已是不争的现实。考虑到孩子的年龄，小学一般离家较近，布局较分散，初中相对较集中自有其合理性。如果无视现实，侈谈6；3+3普遍改行5；4+3或城市改行“九年一贯制”，已有小学6年级校舍、师资等“搬”不到初中去，徒增初中办学条件的紧张，浪费本已十分短缺的教育资源。至于城市“九年一贯制”，如果理解为普遍改设九年制学校，基建、动迁、师资配备，都将大动干戈，谈何容易？否定6；3+3， 徒然造成新一轮的折腾，实不可取。
3.出路就在脚下：抛开一厢情愿的5；4+3， 尽快把全国（与高校衔接的）中小学年限统一到12年上来
如果没有1986年“5；4+3”论的冲击，到1990年左右， 全国过渡到6；3+3当无问题。当务之急是：捐弃全国改制成议，尽快将5；3 +3地区的学制年限延长到12年。
试析几种可能
延长到12年，不外小学或初中或高中加一年，而以初中加一年困难最大。
——小学加一年，统一到6；3+3。由于6年制小学有传统，有基础，改制困难不大，利于尽快改变将“普八”混同“普九”的状况，真正在全国实现普及九年义务教育。
——初中加一年，行5；4+3。由于初中是薄弱环节，校舍、 师资缺口都较大，基本普及三年初中已很困难，再延长一年则非短期所能达到。须知，从1982年开始出现的生育高峰，将使世纪之交12—14岁人口猛增，2001年将高达7750万之多，直到2005年才能回落到5530万，相当1991年的水平。1995年全国初中在校生才4300万人，不仅到2000年全国不可能真正普及初中，就是到2005年要使在校生增至5500万，普及三年制初中也非易事。考虑到人口向城镇集中的趋势，则城镇初中学龄人口高峰的缓解还要滞后。如果再看到我国初中特别是城镇初中的发展普及往往是以班级人数大大超过法定为代价，2005年以前断然不可能普遍推行三年改四年。因此，较之改6；3+3，不但代价大得多， 还要推迟统一到12年的时间。
——普通高中加一年，行5；4+3。 好处是现阶段高中毕竟比初中规模小得多（普高在校生不到初中的六分之一），利于集中资源改善教学条件，保证教学质量，为高校输送较高质量的生源。问题是如要普及九年义务教育，义务教育需向前延伸到学前一年或最后一年可能要延伸到高一。至于不必与高校衔接的职业高中，其学制视需要仍可维持三年甚至两年不变。
归纳起来，小学或普高加一年，可望在近期（五年左右）基本实现；如要大面积改行5；4+3则要到十年以后再说。
4.事实上的基本学制：6；3+3
UNESCO的统计，每个国家只列一种基本学制，对存在多种学制的国家，一般列出主要的其它学制（Other structures）。根据我国的实际情况，6；3+3事实上已经是我国现行的基本学制；5；3+3就是主要的其它学制了。将来5；4+3，能否代替5；3+3上升为主要的其它学制，还前途未卜。至于是否有朝一日5；4+3或其他什么学制代替6；3+3上升到主导地位，成为新的基本学制，要看客观的发展、留待后人去面对吧。
5.统筹安排课程计划，淡化与不同学制分段的关联
国家教委制定的现行6；3+3教学计划，小学松、初中紧，而5； 4+3计划小学的周学时又比6年制小学多，这主要是在“以5；4+3 为基本学制”的背景下，人为因素造成的。出路恐怕在于，抛开学制划分的争议，统筹安排普通中、小学1～12各年级的课程。这样， 不管第六年是在小学还是在初中，六年级就是六年级，课程安排基本不变。据笔者所知，上海已是这么办了。据说国家教委主管部门也准备按这个思路去解决问题。
6.学制划分与义务教育
严格说，九年义务教育法定的九年只能是必须上学的年限，法律无法规定必须达到的水平（或年级标准）。因此，义务教育年限与学制并无必然的关系。暂时还是5；3+3或将来行5；3+4学制的地区，可经法定程序明文规定实行八年义务教育。在我们这样一个发展不平衡的大国，义务教育年限允许有些差别，恐怕不失求实之举。美国、加拿大等国都曾在国内不同地区实行过不同的义务教育年限，澳大利亚现行法定义务教育年限还有10年和11年两种。不排除将来某些发达地区率先实行超过九年的义务教育的可能。如需要，小学五年、初中三年，也可实行九年义务教育。办法是，将一年学前班纳入义务教育，或对那些到初中毕业未读满九年（或不到15岁）的少年（在农村地区，小学或初中生重读一年或以上的比重不小。从法律上说，这些人构不成必须上九年级的需求），或继续进行一年职业技术教育（或所谓3+1的初中），或继续到高中受完九年级的课程，以取得完成九年义务教育证书。
7.教改试验与学制
为了适应迅速变化的世界，争取在未来竞争中处于战略的主动地位，美、日、韩及其他西方发达国家，都在进行引人注目的教育改革。我国已经起步的教育改革的成败，也关系到国家民族的前途兴衰。无论在京津沪，还是在内地省区，都有不少先进的事例。苏南地区以“现代化工程”命名的教育改革成效有目共睹，改行5；4+3 制的烟台地区也取得了可喜的成绩。无论实行那种学制，都亟需以有效的改革实现教育方式的根本转变，解决质量和效益问题，适应社会主义现代化的要求。如前所述，不同学制划分本身没有非此即彼的高下之分，教改的症结也不在学制。因此不管那个地区，如将其教育改革取得的进步简单地归因于其学制，甚至进而企图定为一尊，否定其他的学制，都未免失之偏颇。总之，教改需要试验，而我以为，学制的取舍需要审慎权衡，但并非是取决于“教改试验”为解决的那种问题。
8.不宜将5；4+3制的初中都办成职业初中
有一种说法，似乎5；4+3 的优点之一是便于在初中加入职业教育的内容。如果初中三年变四年主要是加进了职业教育课程，则从正规基础教育的角度看，这种名为5；4+3，12年的学制，实际上只是变相的5；3+3，基础教育中间夹馅职业教育，只能看做学制的又一种混乱。至于作为初中分流、因材施教的措施，在普通初中之外视需要办一点职业初中或不以直接升高中为目的的“3+1”初中班，则又当别论。
江泽民提出我国教育发展方式必须实行向注重质量和效益的根本转变。既曰根本转变，前提是要正视我国教育质量低下危及民族素质、国家前途的严峻现实。为了在21世纪的竞争中处于“战略的主动地位”（《纲要》），是要尽快结束在学制等表面问题上的无谓折腾，将注意力集中到转变教育思想、提高教育质量上来的时候了。
为了我国现代化的目标不致落空，教育任重道远。教育的质量，国家的前途命运，毕竟只掌握在我们自己手里。
附：全球189个国家（地区）的学制年限一览：（据UNESCO 1995年统计年鉴）
总年限 小学 中学
国家(地区)数 其中小学6年
小计
及以上
3 7 3
10 4 6 3 8 1
5 5 1
6 4 1
4 7 12
5 6 8
6 5 13
11 7 4 4 40 20
8 3 1
9 2 2
8 3
4 7 18
5 651*
12 7 5 1511190
8 4 21
9 3 2
102 1
4 9 1
5 8 3
13 6 7 1526 22
7 6 7
14 7 7 4 4 4
总 计 189国 137
注释：
〔1〕肖敬若等：《普通教育改革》，人民教育出版社1987年。
〔2〕张人杰：《教育参考》1996年第3期。
〔3〕曾天山：《对当前学校改制问题的分析》， 《教育参考》1997年第5期。
〔4〕范小韵：《教育科学研究》1994年第1期。
〔5〕《毛泽东选集》第二版，第一卷，第118页。
〔6〕以下数据，均据UNESCO 1968～1995年的《统计年鉴》，其所刊改制情况，上溯到1960年。
〔7〕例举的是所有人口在4000万以上者。