高中政治学科“先行学习者”在“体验教学”中的实践和思考，本文主要内容关键词为：学习者论文,学科论文,高中政治论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、新课程改革与思想政治课“先行学习者”体验教学
（一）体验教学在新课程标准中的表现
本次课程改革特别强调学生的“参与”“活动”“操作”“实践”“考察”“调查”“探究”和“经历”等，较之过去有很大的发展。在课程目标设置方面，它明确提出“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维课程目标。体验学习与这三个课程目标，尤其是后两个课程目标有直接、密切的联系。如“过程与方法”目标的常用行为动词包括：参加、尝试、经历、寻找、讨论、合作、交流、感受、分享、参观、访问、考察、接触和体验等等；“情感态度与价值观”目标常用行为动词主要有：反应、领悟、养成、形成等等。这些行为动词的实现都离不开体验。
从课程标准看，体验学习作为新课程改革倡导的一种学习方式，有其相对性，这主要是因为：首先，体验学习具有综合性，体验学习与探究学习、合作学习、自主学习等目前流行的许多学习方式都有着交叉、重叠关系。其次，体验学习并非完全排斥接受学习，而是抓住目前政治学科教学中的主要问题，在实际运用中应与其他教学方法结合。因为事实上，体验学习中也有接受的成分，如学习者对他人经验的接受，等等。再次，体验学习并非在任何情况下适用于任何知识的学习，体验学习有一定的前提条件。
这种学习方式必将改变传统课堂教学中教师和学生早已习以为常的思维方式和行为方式，它涉及对教育过程中人的生存状态的改造与重塑。
所谓“先行学习者”就是指每班志愿研究思想政治学科课题的成员。由于他们在研究过程中必须先于其他学生自学课程，先行了解更多背景资料，先行与老师沟通，因此，先行学习者也是教师进行体验教学的实验者。
（二）体验教学在新课程改革中的地位和意义
素质的形成和发展是个人内在世界的改变和发展，只有当主体对客体产生了感受、领悟、内心反应，客体的内容才会真正进入主体的内心结构，与主体发生融合，在主体的内心世界扎根、繁殖，从而促进主体素质的实质性发展。体验就是主客体融合的中介。体验的重要特征是亲历性。亲历既包括亲身经历，也包括亲身“心”历。只有“心”历，才能触动人的心灵深处；只有触动到心灵深处，才能产生情感、生成意义、发展素质。体验是素质形成和发展的前提条件。体验通过改变个体的内心结构而实现个体素质发展，它是“一种现实地改变心理情境的、积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果的内部过程”。正如前苏联心理学家瓦西留克所说：“体验活动的结果总是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识。”所以，只有以体验为核心的教学才能实现学生素质的真正发展。
我们强调，通过情景模拟、角色体验，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。既强调了学生必须掌握的知识与技能，又强调了过程与方法、情感态度与价值观，让学生在活动、体验的过程中收获知识，自主发展。在此意义上，体验学习无疑更能体现素质教育本义。
二、思想政治课“先行学习者”体验式教学的探索与实践
思想政治学科的体验式教学是为达到本学科德智合一的教学目的服务的一种教学方法。体验教学设计应从体验教学目标、体验教学情境和体验教学活动以及体验教学评价四个维度进行。
具体可以表述为：以学生小组作为先行学习者，经过小组内部合作、师生协商，设计出与思想政治教材结合的、并能联系生活实际社会实际的情境或游戏活动方案，在课堂上导入、提问、分析，从而引起学生体验，自己构建哲学、经济学、政治学常识部分知识，由衷地生发出爱国、强国、自强等的情感，形成社会责任意识的教学形式。
（一）体验式教学的组织
体验式教学有三层组织：一是组织学生，形成“先行学习者”；二是组织教材，形成课题；三是组织课堂，形成生生交流、师生研讨的交互体验。
我们以课堂教学为基本形式，按照现代教育理念，实施信息技术与学科教学的整合。在学生自愿的基础上，各班“先行学习者”分成四组，每组四人，各组认领从教材中选出的各课若干主题（合并一些内容），每组一课，课外收集相应资料或对班内同学进行调研，结合课本知识，找出本课可以体验的部分内容，合作设计体验或游戏方案，制成相关的多媒体课件，教师督促、帮助、引导他们自主学习、探究学习，并在设计、组织体验式教学过程中给予学生热忱的指导。
高一至高三思想政治课较适合体验式教学的内容如：高一，消费结构与消费方式、货币的演变和发行量、劳动者权益保护、消费者权益保护、股票与债券的风险、市场经济与宏观调控、WTO与中国经济发展；高二，一切从实际出发、发挥主观能动性与尊重客观规律性的关系、具体情况具体分析、正确对待机遇、真理是客观的，又是发展的；高三，人民代表大会与议会、多党制与多党合作制、国家之间的合作与竞争、我国的外交政策等。
以上内容和原理中均包含了“三观”问题，具有可辩性，易于设计情境。对于刚进入体验学习的学生和教师而言，比较容易把握和操作。
体验式教学的三层组织中，先行学习者是主体，课堂是载体，课题是体验客体。三者组织得当，课堂才会活起来，体验才能完美地完成。
（二）思想政治学科体验式教学模式
1.教学过程
(1)“先行学习者”课前体验
经济学和政治学、哲学常识是思辨性、社会性都很强的课程，都是从生活实际、社会实践中归纳抽象出来的，本身就有许多贴近学生的案例，只要教会学生查找资料、发挥想象力，学生较易编写成故事、游戏、小品等，通过老师的指导，便能与课文内容结合，从而与其他学生一起在课堂中完成体验的过程。具体而言，各班“学习先行者”小组成员大多都是对本学科有一定兴趣的学生，他们先自学课文内容，然后整理出其中的关键知识，找到现实社会中与之矛盾或对立的观念，编写小故事或小游戏，在与老师的协商后总结课程中包含的问题，设计各种课堂体验互动环节，完成课前体验过程。
(2)全体学生“课堂体验”
“先行学习者”作为教学实验者，将自己的体验过程通过情境、游戏的形式展示在全体同学面前。他们或用多媒体，或用小教具提出的问题，强烈冲击学生头脑，引起学生的回味和思考；或者用游戏吸引同学，在说说做做中不知不觉完成了新旧知识的连接，理解了蕴涵其中的深意。例如：讨论“股票与债券的风险”问题，小组学生利用业余时间设计模拟炒股的VB程序，上课发一点“货币”给学生，分别充当红马甲和证券公司职员，让同学们炒炒股票，买买债券，5分钟后游戏结束，请部分学生谈谈炒股或买债券的感受。学生经过体验得出影响股票价格的一系列因素，比较出证券市场上的股票与债券的不同之处，从而形成应有的态度。老师则在学生讨论偏离方向时及时介入，导向正确方向。
这样的教学从源头上重视了知识与智慧的内在联系，关注了学生的个性和灵感，把教学过程变成需要学生智慧参与和情感体验的程度。它能点燃探索与创造的火花，激发认识的兴趣和学习的动机；它能展现思路和方法，教会怎样学习；它能帮助我们塑造进取的人格，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，就意味着学生要面临问题、困惑、挫折和失败，是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长期效应”、一种难以言说的丰厚回报。
(3)小组学生体验教师的教与学习的关系
“先行学习者”通过组内合作、与教师交流，每课时上台演示5～10分钟（或预先拍好活动录像），注重模拟环境设置、提问等环节。教师在中间或以后纠正、启发、总结上课的知识目标，对体验的成果进行归纳，提出下一步需要改进的目标。
在这些体验活动里，学生一直以演示者的身份站在讲台与学生中（或用他们自拍自演、教师导演的录像资料），他们互相合作，不断纠正、补充来自学生中的新问题，直到他们的知识结构无力继续支持他们的教学，才求助于教师，从而从中了解、体验到教师教学的不易和学生学习中存在的问题。几乎每个学习小组成员都写过类似的话：“的确很感谢老师给我们这次机会，让我有了前所未有的体验，也让我懂得了作为老师的感受。这次体验式教学，我们搜集资料、整合信息、口头表达以及对事例的把握能力都有了很大的提高。我也深刻地理解了团结、合作、分工和互相鼓励的作用。最重要的是，我对学习政治学科的内容、理解它们、运用它们都有了新的认识”。
2.思想政治学科体验式教学的策略
(1)整合性策略
就是综合学生的知识基础、能力基础、天赋、情感等因素，进行两种整合：一是将他们的知识结构进行有机整合；二是不同的学生组织在一起的整合，发挥学生的各种潜能。
根据情境学习理论，学生本身就是社会情境中的人，课堂也是一种社会情境。社会文化因素会影响他们的感受，所以在分组时强调成员之间的“异质性”，使不同文化观念的人们之间为了共同的学习目标，互相理解、互相合作，发挥各自所长。这种异质整合，还原了社会人的本来面目，以及团体合作中的互助性，有利于使学生体验到“人文气息”，开阔视野，为小组学习和探究任务的完成奠定了基础。
(2)自主性策略
尽可能利用学生的智慧，激发学生自我成就意识，指导学生自主学习、自主探究。
从纵向看：课前以“先行学习者”小组学习为基本形式，课中让小组成员充分再现他们的思考过程，课后让他们对整个探究活动进行再体验，写出反思，使一些学生尝到了自主学习对于学习潜力开发的优越性，提高了学习成绩，锻炼了组织、控制、主动学习的能力。
从横向看：这种自主性还表现在两个方面。一是自主结合小组，二是自主研究课题。四人一组的结合取决于完成研究的可行性。教师只提出要求，如何组建全凭学生自愿。为了完成任务，学生在取舍上自然有所考虑；课题研究是完成任务的核心，如何研究、落脚点在哪里、如何提问、设计怎样的游戏或小品或情境主要还是看学生的自主能力。这就为课堂的体验提供了想象的空间，有助于学生创造力的养成和发挥。
(3)差别性策略
不同班级的不同学生都是有差别的。激发不同学生的积极性，是提高学习效率的关键。由各班学生自行设计的教学方案在不同班级上课应该可以调动不同学生的学习积极性。
在选择先行学习者时，教师并不特别注意他们的考试成绩，也不很注意他上课时发言的技巧，而是注意他对思想政治课的志趣如何。事实上作为社会人的高中学生，存在差别是必然的，班级的差别也是客观存在的，不会因为我们的主观愿望就能改变。关键是如何整合这种差别，让差别带来不同的积极体验，并因差别而使各班级的体验变得丰富多彩起来，从而形成正确的价值观和人生态度。
3.思想政治学科体验式教学流程
学生：
学生的体验从学习小组接受任务以后便已经开始。小组成员为在课堂中取得更好的成效，组内成员必须通力合作，无论是准备阶段还是实行阶段，学生一直不断地处于课题研究的情感体验之中。凡是认真对待的小组，大都能深刻理解课文，师生合作愉快，情感态度价值观明确。
教师：
教师在这一教学过程中主要任务是组织和指导。虽然只有两个环节，其难度在于要求教师自始至终参与其中，不仅要做好先期的课题选择、学习小组确定，还要在小组开始研究、查找资料以及如何根据教材及各种学习资料编写故事、游戏、情境等各方面进行具体指导，有些学习小组可能还存在多媒体制作的问题，而小组内部的协调和监督都是对教师组织能力的考验。并且这种组织和指导对象是异质性强、差异性大的学生，各个班级学习氛围也各有不同，对同一情境、同一游戏，不同学生由于生活经验差异，体验到的东西也会不同。这种指导在形式上可以是：
(1)规定学生分段、分人安排落实各自负责的内容，帮助先行学习者在规定时间完成资料查找、信息整理等工作；
(2)每一阶段结束后，小组成员集体进行内容整合，老师提出修正意见；
(3)小组试讲或演练，感受体验程度，教师点评、具体指导；
(4)课堂上教师适时点拨、矫正可能出现的体验偏差。
(5)教师与小组成员共同反思、总结，再体验。
（三）思想政治学科体验式教学模式的评价
1.学生学习过程有无表现为情境学习
体验学习与情境有关：要根据学习目标、内容和学生的特点创设情境开展教学活动，这个情境可以是真实的，也可以是模拟的；并且考虑学习者学习方式的差异而创设不同取向的学习环境，灵活根据活动情况变化而改变这些环境，以满足不同学习者的需要，让他们通过观察、反思、抽象、概括，最后把体验运用到新的情境中解决问题。体验教学离不开特定情境的创设以及游戏活动的开展。体验总是发生在某种特定的情境之中，体验的情境愈独特，愈真实，愈能引发人们深刻的体验，乃至高峰体验。杜威在“五步教学法”中认为，“创设使人感到疑惑、困难的教育情境”，是体验生成的首要环节，而体验是与一个人的直接经验和生活世界分不开的。因此，游戏或情境是体验教学的生存空间和载体。
然而，体验的情境和游戏并非越多越好。情境和游戏只是为体验而设计，不是体验本身。是否适合教学目的是检验的依据。
2.学生学习过程中有否正向交往
体验学习实际上是一种交往性学习。学生小组内部分工后有无合作，小组与小组有无合作，小组与教师有无合作，都是检验体验学习进行得是否顺畅的表现。
因为体验过程是主体与客体的交流，学习先行者预先在学生中的调研是否真实、课堂内上下有无沟通，可以看出体验是否在真正进行。有时准备很充分的一个小组，由于偶然事故，比如班级内部同学之间突然出现的矛盾等，也会导致交流难以进行。真实的体验是在物质性交流（语言等）和精神性交流（思想碰撞）共同具备的条件下完成的。因此，体验学习意味着学生应在交往中获得建构新知识、体验新知识的情感。
即使教学过程存在交往，也并非确定是正向的。正向的交往还有一个重要特征，就是这种交往是否围绕着讨论的主题。有些课堂学习的确有多方面的交往，但离开了主题，交往越多，体验越不深刻。
3.学生学习过程中有无真实感受
新课程把“过程与方法”本身作为课程目标的重要组成部分，突出了“过程与方法”的重要地位，这是符合学习实际的。
过程是通往结果的大道，结果是过程的达成。任何学习的旨趣并非先是结果，而是享受学习的过程。我们去爬山，目的是“登顶”，但我们在乎的却是感受了登顶的“过程”，过程中体验到或艰难、或辉煌、或壮观、或伟大的情怀，从而形成“值得”“不值得”的价值判断和态度。后者的意义常常大于前者。因此对学生来说，是通过体验“教学活动”的每一个片段而获得成长；对教师来说，是在教学活动中学习教学，“在游泳中学会游泳”。体验学习是一种强调过程的学习方式。真实的体验来自学习的过程，真实的感悟来自体验的深度。
4.学生学习过程有无反思性活动
反思是对现实存在（物质和精神）的再思考。教学反思需要体验，体验也借助于反思，因为反思能产生问题、探究问题、进行再创造。古希腊哲学家认为，思维起源于惊奇和怀疑。惊奇是创造之母，怀疑是创造之父。杜威将反思视为“怀疑”和“探究”的一个连续体。维纳·艾莉指出：“提问是知识的种子，真正的知识始于问题。”这些论述都为体验学习指明了路向，都说明了体验学习与反思学习的密切关系。
5.学生主体性是否得到唤醒
体验学习是学习者将自己的身心投入到与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式。体验使知识进入生命领域，真正的体验学习是学习者将客观知识“活化”“生命化”，或者是将客观知识在个体身上“复活”，使其成为个人经验的有机成分，成为“我的知识”。体验意味着主体的觉醒、心灵的唤醒。凡体验者都有主体意识，那种缺少主体意识的体验是一种“虚假的体验”。因此，体验学习意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和情感。
总之，评价思想政治课体验式教学是否成功，不能仅看考试成绩，更多的应该关注学生的学习方法有无改进，思维的广度和深度有无进步，对学习本学科知识的兴趣是否提高，社会责任意识有无加强，与同学、教师的关系是否改善，交往能力综合能力有无进步。
（四）思想政治课体验式教学实践的反思
思想政治课体验式教学是一种生命化的教学方式，具有生命灵性的基本特质。对于体验式教学目标，我们侧重了情感领域的目标，因为这和体验的关系最为密切。就具体的教学目标而言，思想政治课体验教学力图把知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观整合起来。实现教学目标的手段主要采用了情境式和游戏式。西方哲人狄尔泰的生命哲学告诫我们，人可以通过“体验—表达—理解”方式阐明了人的意义世界。这一哲学思想对体验教学具有深刻的启示：教学应创设一定的生活情境，让学生拥有丰富的体验，并让学生学会表达自身的体验，并知道如何理解人们对自己体验的表达。因为体验教学强调学习的情境性，在具体的情境中产生体验，在体验中学习、理解和感悟是它的特点。情境设计和游戏活动设计是体验教学设计的两个重要方面。
我们的体验式教学也遇到了许多困难，并非每个班级、每一节课的体验都能取得成功。概括起来可从五个方面加以反思。
1.教师的组织规范强度
高中思想政治学科体验式教学是在班级教学制下的教学模式，教学形式上突出了学生的自主和体验，但是教师的主导作用仍然起着极大的作用。每一堂好的课都一定有教师的强力参与，教师在其中的组织工作是“先行学习者小组”上课的必要保证。
教师是否严格而规范的组织课题、组织学习小组和组织课堂往往决定了这节体验课的成败。这就要求正确处理学生自主学习与教师作用的关系。学生为了自主的确会自我放逐，每个学生都会以为自己设计的方案、游戏、情境是最好的。教师的作用就是作好协调说理组织工作，使之能够作出自主判断决策，保证情境或游戏活动真正为教学服务，体验能沿着教学目标进行。
对学习小组组织教学过程中的三部分工作教师如能认真、规范把握，那么体验的快乐就会流淌在每个学生的心里。
2.教师的指导方法
生命哲学的主要代表狄尔泰曾经提出过一个重要命题：“从生命本身去理解生命。”每一个生命都是独特的，在存在主义哲学家克尔凯郭尔看来，“人都有自己独特的个性，每个人都是一个与其他的一切存在物不同的独特主体，每个人所面对的世界都是他个人所体验到的世界，不同于其他人所体验到的世界”（转引自《体验教学》）。因此，只有从每一个独特的个人出发才能了解这个人本身及其所关联的世界。马克思主义认为“人具有主观能动性”，“体验在形式上是主观的，内容上是客观的。”总之，任何体验都是个体自身的感受和内化的过程。
思想政治学科体验式教学对教师的指导方法提出了更高的要求，更加关注学生的特殊性。因而，教师指导要注意学生的兴趣爱好、学习动机、意志品质等等非智力因素，以学生的爱好、学习动机以及意志品质为起点，启动学生的认知冲突。
3.小组成员内部的异质性
小组成员组成的不同特质，表现为学生之间在接受课题后能够进行互补性分工合作，讨论问题时可以有不同思想的碰撞。有一位先行学习者说，“这次最大的收获就是让我们懂得了什么是‘teamwork’。对于前几节课的内容，我们起初有很大的分歧，有几乎截然不同的两种观点，我们甚至发生过激烈的争吵，每个人都坚持自己的观点，不肯让步。最后，我们还是在某种程度上达成共识，每个人都做出了一定的让步。”这样的异质思维对于丰富学生的体验广度和深度有着积极意义，能使体验更加立体、生动。
但是，这种异质性在体验教学中也可能带来意想不到的问题。由于异质性，年轻的学生更愿意独立思考。也有人说，“在团队合作过程中，我们闹了冲突，有几次比较严重，如我们与组长的协作不够，组员之间沟通不够等，有一些问题分歧较大，甚至吵了起来。”一旦学生小组内部缺乏合作精神、各自坚持自己的观点或者有一位学习能力上特别强势的学生时，异质就使体验教学完全变味了：课堂里没有合作，没有体验、没有思维碰撞，取而代之的只有冷场。因此，教师在体验教学的模式上，针对学生的不同特点，既要注意发挥他们的自主性，也要意识到随时纠正学生自主学习中出现的偏差。只有这样，学生才能有效地从体验中获得知识，形成正确的价值观。
4.班级的氛围和偶然事件
班级的氛围对体验教学有较强的影响作用。体验的主体是有着不同家庭背景、生活背景、爱好以及思维习惯的学生，难免会因为体验情境、游戏题材的相适性，产生不同的看法。一个班级居于主流地位的学生往往可以操控班级的氛围。当班级的这部分群体对情境、游戏产生共鸣时，体验就能顺利进行。掌握班级动态是搞好体验教学的一个重要环节。
偶然事件也会对体验教学的成败产生无法低估的作用。高中学生正处于生理、心理的发展时期，他们躁动不安，有时不能理性地解决身边发生的问题。带着这些生活上的矛盾，在某种情境的激发下，他们会借故争吵或者生气，偏离了学习目标。因而对偶然事件的调控能力也是“先行学习者”有效进行体验教学的重要方面。
5.学习任务价值的选择
一般来讲，学习任务对学生有三种价值：(1)成就价值，它表明学生在任务中良好表现的重要性，成就价值与个体的需要及取得成功的意义相关；(2)内在价值或兴趣价值，它是指个体从活动本身获得乐趣；(3)效用价值，即帮助个体达到一个短期或长期目标的价值。为了促进学生了解学习任务的价值，可以在课堂教学中使用真实的情境，让学生看到真实的效用价值，认为任务是有意义的和有趣的，从而产生较强的学习动机。给学生呈现有趣任务，必须与教学（或学习）目标相一致。
总之，通过“先行学习者”与教师的共同努力，学生中出现了一些真正的“学习者”，他们开始走上一条自主学习、探究学习、体验学习之路。有些学生甚至可以在教师的点拨下做到：结合哲学、经济学、政治学知识，设计学习软件，运用于课堂操作。合作学习的氛围也在一些班级中逐步形成。整个“先行学习者”队伍的整体实力有了长足的进步，提出问题的习惯也得到了培养。充分发挥了部分学生学习的主动性和自觉性，许多积极参与活动的学生不仅在活动中提高了组织能力、表达能力，学习成绩也有了快速提高。当然，体验教学也不是放之四海而皆准的，要依据教学内容、教学环境而做出调整与变化。