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[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-2528(2011)12-0060-005
近几年，我国德育理论研究领域出现了一种“德育生活化”的学说主张，它因如今德育存在某些脱离实际生活的现象而主张对德育实行“生活化”的全面改造和根本转型。笔者仔细研读相关文论后发现，所谓“德育生活化”也就是“生活化德育”，其核心概念——“生活”并没有特定的反映对象，内涵既不确定也不统一，主要观点多缺乏科学的理论依据，不能正确表达德育的本质和目标与任务。
“生活”，是“德育生活化”学说的核心概念，也是整个学说主张的立论基础。然而大多数主张者并没有就“‘生活’是什么”给出明确的界说意见，不少人甚至连界说“‘生活’是什么”的意识也没有。
诚然，在日常生活中，“生活”是一个含义十分宽泛而不确定的名词，我们可以不去考究它的特定含义。但是，作为一种学说主张特定的核心概念和立论基础，“生活”则必须要有特定的反映对象和确定、统一的含义，这是学说研究和建构的逻辑前提。“德育生活化”学说因缺失这个逻辑前提而实际上带有某种伪命题的性质。
在任何历史时代，德育所处于和面对的“生活”都是特定的、具体的、现实的，不仅有种类差别意义上的内容和形式的不同、质量与属性差别意义上的“好生活”与“坏生活”(陶行知语)的不同，也有社会制度和国情差别意义上的“本土”和“异域”的不同，如此等等，表明“生活”是一种丰富而又复杂的“现实生活”。试问：作为“德育生活化”的核心概念和立论基础的“生活”所指究竟是哪一种“生活”？如果不是专指哪一种或哪一方面的生活，而是指整个丰富又复杂的“现实生活”，那么，我们当如何确定德育的目标、任务和内容乃至原则与方法呢？
一些“德育生活化”的主张者可能意识到存在这种致命的“硬伤”，于是便试图给予自圆其说。有的主张者说：我们的“生活”指的是“学生生活”或“学生的现实生活”。[1]然而殊不知，如是解说“生活”又出现了一个新的逻辑矛盾：“学生生活”或“学生的现实生活”是不是特定历史时代的“现实生活”的一个组成部分或一种缩影？若不是，那么“学生生活”这“一方净土”是怎么形成的？如果说离不开发挥德育(课程德育和校园文化德育)之功能，那么，德育与“生活”的关系在这里岂不陷入自相矛盾、从而使得“德育生活化”学说被“先在”地植入逻辑悖论的“基因”了吗？观此“悖论基因”的演绎方向和实践张力，人们无论如何都不可能推断出“德育生活化”或“生活化德育”的逻辑结论来。
还有的主张者解释道：“德育生活化”的“生活”所指既是特定历史时代的具体的“日常生活”，也是“非日常生活”，即“不可直接感知的抽象”的“超越个体日常生活”的“有组织的或大规模的社会活动层面”，包括“人类精神生产和生活”。因此，“‘德育生活化’之‘生活’应该是指包含日常生活和非日常生活的生活世界。”[2]不难看出，用这种似是而非的“生活世界”来“化”德育，便抹掉了德育改造和优化“日常生活”的社会使命和社会功能。所谓“非日常生活”之所以存在与可能并不是自发的，它本来就与发挥德育之社会功能密切相关。德育从思想道德和政治素质方面为“日常生活”提供必需的人格样式和优化推动力，赋予其“非日常生活”的特性，“非日常生活”又为德育提供新的内容和方法途径方面的资源与质料，这才是德育与“生活(‘生活世界’)”之间实际存在的意义关系和应在理论层面建构的认知逻辑。
概言之，在特定的历史时代，德育所处于和面对的“生活”，既不是“学生的现实生活”，也不是似是而非的“包含日常生活和非日常生活的生活世界”，而是丰富而又复杂的“现实生活”。德育与“生活”之间，历来都是一种相互依存、相互促进、共同发展和进步的辩证统一关系，而不是一方“化”另一方的关系。“生活”作为复杂的现实环境和资源因素影响德育，德育不可置“生活”于不顾，但也不可因此而将就甚至迎合“生活”。在每个历史时代，德育在汲取和运用“生活”营养与平台的同时都担载着优化、改造和引领“生活”的社会使命。如同“生活德育化”的命题不合逻辑一样，“德育生活化”的命题也是不能成立的。
进一步来看，“德育生活化”学说把握“生活”这一核心概念和立论基础之所以会出现如上所说的问题，是因为它没有运用科学、理性的思辨方法，揭示“生活”的本质特性。它对“生活世界”的认识，借助的是经验描述和归类的方法，所获得的只是“生活”的现象，因此不可能赋予“生活”以明晰、统一的特定内涵。这种“生活”对于德育而言并不具有科学的认知意义，更不具有指导实践的实际价值；用这种“生活”来“化”德育，势必会从根本上抹杀德育的意义和价值。
“德育目标来源于生活”是“德育生活化”学说的核心观念和主张，其他的观点和主张如“德育以生活为中心”、“根据学生的现实生活制定德育内容”、“德育回归生活世界”等，都是依据这个核心观点和主张演绎出来的。
为什么说“德育目标来源于生活”？较具有代表性的解答是：因为“人是社会的人，不可能生活在真空中。正因为这样，德育目标应当来源于学生的生活”。[3]有的主张者进一步武断地解释道：因为“生活化是新世纪德育的本质属性。”[4]这样来理解和阐释德育目标和德育的本质属性，显然是不正确的。
德育目标是“培养什么样的人”的问题，它涉及德育的本质，因此谈论德育目标不可离开把握德育本质问题的基本理路。德育本质上反映的是特定历史时代的国家意志和社会理性，因此一般以国家法规或法令的形式予以颁布，明晰而统一。在德育本质的问题上，不存在“旧世纪”与“新世纪”的差别，不存在是否背离国家意志和社会理性，也不存在本质上是否脱离生活因而需要“向生活回归”的差别。不论是在社会本位还是在以人为本的教育理念支配下，对德育目标及其所体现的德育的本质问题都应当作如是观。①1995年，当时的国家教育委员会先后颁发了《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》，明确规定中学的德育目标是“把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民”；高等学校的德育目标是：“使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路；努力为人民服务，具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感；自觉地遵纪守法，具有良好的道德品质和健康的心理素质……并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。”今天，对这两个《大纲》关于德育目标的规定是否需要实行与时俱进的调整和补充，自然可以或应该加以探讨，但是有一点是必须肯定的：德育目标必须反映党所领导的社会主义国家的国家意志和当代中国社会改革与发展的客观要求，而不是“来源于生活”，其“培养什么样的人”的本质属性不能因为进入“新世纪”而改变。
事物的本质属性，反映事物自身要素之间相对稳定的内在联系及由此构成的矛盾运动。德育的本质反映的是德育目标、德育内容、德育方法等要素之间的内在联系及由这些要素构成的矛盾运动。其间，德育目标反映的是矛盾的主要方面，在矛盾运动中对德育任务和内容与方法起着支配的作用。有位学者认为：德育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”。[5](P89)他说的“目的性本质”就是德育目标所反映的德育本质的主导方面，对德育任务和内容与方法起着支配的作用。
如果把德育目标的设定归于“学生生活”，那就势必会“有什么样的‘学生生活’就提出什么样的德育目标”，这样就会在根本上否认德育目标所内含的国家意志和社会理性的统一性要求，使之变得分散而模糊，在具体的德育实践中人们就可以自行其是，只是德育目标不存在了。仔细分析一下就可以看出“德育目标来源于生活”这一核心观点和主张表明，“德育生活化”带有“反本质主义”的思维特征和相对主义、虚无主义的价值趋向，实际上是后现代哲学伦理思潮的消极一面在道德教育上的反映。
基于“德育目标来源于生活”的认识，大多数研究者都主张“德育以生活为中心”和“回归生活世界”，也就是要让“道德教育内容、德育方式、德育原则等都应围绕回归生活来重建。”[6]表面看来，这种以“中心”和“回归”来呼应“来源”的推演是合乎逻辑的，其实不然。德育目标既然“来源于生活”，就应当高于和优于“生活”，担当超越和引领“生活”的职能，德育内容、方式和原则等就应当围绕德育目标来“重建”，怎么可能又“回归生活世界”的源头并“以生活为中心”来“重建”呢？联系到大多数主张者并没有就“‘生活’是什么”和“德育目标是什么”发表过明晰的意见，人们不难发现：所谓“德育目标来源于生活”的核心观念和主张其实是一个没有实际内容的虚假命题，“德育生活化”不过是一种无视德育目标之重要性和必要性的虚妄学说。
实际上，所谓“生活世界”，不论是胡塞尔如是所言，还是如同哈贝马斯所说的由“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”构成的“事实世界”，相对于德育而言都不过是具体而又特定的“现实生活”。
从目前能够检索到的文献来看，几乎每一篇宣示“德育生活化”学说主张的文章都会谈到其“理论依据”的问题。这些“理论依据”归纳起来主要有如下几个方面：
一是胡塞尔现象学的“生活世界”理论构想和哈贝马斯的“交往世界”及其“主体间性关系体”的“伦理本体”论。胡塞尔认为，人类面对的世界包括“生活世界”和“科学世界”，“生活世界是永远为我们而存在的，是总是预先存在的”，因此它优于“科学世界”，是“科学世界”的基础并在主体实践中包容“科学世界”。[7](P123)哈贝马斯认为，在经验的意义上“生活世界”的核心和基本形式是“主体间性关系体”，社会的道德意义就在于通过人们的“交往”而使得“主体间性关系体”成为“伦理本体”。[8](P46-108)应当看到，胡塞尔的“生活世界”的理论构想和哈贝马斯的“主体间性关系体”的“伦理本体”论所描述的“生活世界”，都是经验的现象世界，符合人类所处于和面对的社会生活的客观情况，对于特定时代的德育即道德教育都具有某种“先在”的意义。但是，由此而认为胡塞尔和哈贝马斯的“生活理论”“为我们探索高校德育回归生活提供了强有力的理论依据”，[9]并进而否认德育对于“生活世界”同样具有某种决定性的“先在”的意义，却是片面的。实际上，就基础条件和逻辑前提而言，“生活世界”与道德教育是互为“先在”的，任何“生活世界”、“主体间性关系体”或“伦理本体”对于一定的道德教育所具有的价值和意义，都不是自在和先在的，而是道德教育的经验结果，或与道德教育的实际过程相关联。一定的德育在“结果”和“过程”的意义上，为后续的德育提供“生活世界”的“先在”性条件，同时又改造、优化和引领“生活世界”，这便是“生活世界”与道德教育客观的辩证关系。如果因为“生活世界”对于道德教育具有某种“先在”的价值和意义而否认道德教育对于“主体间性关系体”或“伦理本体”的形成同样具有“先在”和“自在”的价值和意义，那么，所谓“主体间性关系体”或“伦理本体”的“生活世界”其实就是一种“道德乌托邦”，就会在根本上否认胡塞尔和哈贝马斯的思想理论内涵的合理性和经验论意义。“道德乌托邦”对于人类精神生活是必需的，但其建构若是离开必要的道德教育就会失去其应有的价值。
由此看来，正确理解和吸收胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”和“伦理本体”理论构想与分析方法的合理成分，恰恰应当从中引出德育对于“生活”之“先在”的认知价值和意义，接续和发展德育立足和超越与领跑“生活”的社会功能，而不是站在德育的对立面、为实现“德育生活化”或“生活化德育”寻找“理论依据”。
二是杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”的“生活教育”理论。杜威和陶行知都主张教育要立足于社会生活实际，关注社会生活的实际需要，培养社会生活实际需要的有用之才。区别在于，杜威视学校教育为一种社会生活方式，主张教育要贯穿于学校的全部生活之中，实行学校生活社会化。陶行知则视社会为大课堂，主张“在社会生活中进行教育”，但他并不反对课堂教学，虽然曾以诗文告诫过那些使“学堂成了害人坑”的“糊涂的先生”：“……你的教鞭下有瓦特。你的冷眼里有牛顿。你的讥笑中有爱迪生。”[10](P120-121)无疑，杜威和陶行知的“生活教育”理论对我们改进和加强德育工作是有参考价值的。但是，在理解和吸收它的有益思想时，有几个问题是必须注意的：其一，“生活教育”理论中的“教育”所指多是智育而不是德育，因此不可将“生活教育”理论理解为“生活德育”理论，直接用作“德育生活化”的理论依据。其二，“生活教育”理论的“生活”所指是社会的“日常生活”，既不是专指学校的“学生生活”，也不是专指社会的“非日常生活”，因此与“德育生活化”的“生活”不具有可比性；与我们今天德育所处于和面对的社会的“现实生活”也不可同日而语。其三，“生活教育”论及的德育与我们今天的德育，在目标、任务、内容、原则与方法等方面有重要的不同，甚至有根本性的差别。其四，“生活教育”所论及的德育理论的基础，在杜威那里是“新个人主义”，在陶行知那里是“教人求真，学做真人”的中国传统伦理文化。这与我们今天倡导的“以人为本”也是不可以相提并论的。由此看来，把“生活教育”理论当作“德育生活化”的理论依据，是望词生义了。
三是“道德内在于生活”的伦理学理论。著名学者鲁洁先生发表过“道德是意义世界中的一员，它内在于生活”的观点。[11]在笔者看来，这是关于伦理学理论的一种真知灼见。道德不论是“社会之道”还是“个人之德”，都以广泛渗透的方式存在于“生活世界”的各个领域。在这种视界内，完全可以说“道德内在于生活”。“德育生活化”主张者据此认为，“以生活为中心”的“德育生活化”遵循的就是这种“道德生成的内在逻辑”。如此理解的“理论依据”是不正确的，它混淆了两个不同的伦理学理论命题，将“道德内在于生活”和“道德生成的内在逻辑”混为一谈了。如上所说，“道德内在于生活”，说的是道德作为一种价值标准和事实(意义)的存在方式；而“道德生成的内在逻辑”，说的则是道德形成和发展的客观规律。道德作为“意义世界中的一员”，其形成和发展的逻辑基础并不是“生活”，归根到底它是一定社会经济关系的产物。恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[12](P434)恩格斯在这里说的就是“道德的生成逻辑”。把道德的“存在逻辑”当成道德的“生成逻辑”，其理论思维上的失误在于走出了历史唯物主义方法论的视野，没看到道德生成和发展进步的社会物质条件，因而看不到道德和道德教育都本是一种具体的历史范畴，从而使得“德育生活化”之“德育”在理论和实践层面走向抽象和空洞，失却其特定历史时代的意识形态属性。
与“道德来自生活”的所谓“理论依据”相关的观点就是所谓“道德教育来自生活”，认为“人类早期的道德教育产生于社会生产和生活之中，是为了生活并通过生活而进行的”；“道德源于生活，生活世界是道德践履的土壤”。[13]这种观点不可以作为“德育生活化”的理论依据是显而易见的，无须赘析。众所周知，在发生学和目的论的意义上，道德教育不是产生于社会生产和生活之中，而是产生于治者的上层建筑建构之中，不是源于“生活”和为了“生活”，而是源于阶级统治和为了政权。在封建宗法统治的专制社会，则是源于和求于“齐家、治国、平天下”的“大一统”的政治需要。道德教育(教化)的生产和生活特征，是治者在实现这种政治需要、推进道德世俗化的过程中形成的。
最后需要特别指出的是，一些主张者力图把“德育生活化”拓展到高校思想政治教育领域，提出“大学德育生活化”[14]或“高校思想政治教育生活化”、“高校思想政治理论课教育教学生活化”的主张。[15]作这种拓展和延伸，就更不符合高校德育和思想政治教育的认知与实践逻辑了。
高校德育和思想政治教育除了道德教育和日常思想政治工作以外，还有对大学生进行系统的马克思主义理论教育的思想政治理论课的教学，后者作为关于马克思主义世界观和基本方法论的教育是无论如何也不可能做到“生活化”的。如果实行“大学德育生活化”或“高校思想政治教育生活化”，那就势必会给高校思想政治教育造成带有根本性的逻辑混乱，干扰党和国家关于高校思想政治教育的指导方针和基本策略的贯彻落实，产生难以预料的严重后果。
有的主张者认为，“德育生活化”的学说主张“是一种对德育时效性、目的性问题的更深层次的探讨”。[2]但实际上，由于它遮挡了德育与生活的客观逻辑关系，模糊了德育的目的性和目标与任务，只会降低和消解德育的有效性，最终势必会造成德育基本理论的混乱，误导德育实践。
注释：
①反映在德育目标问题上，“以人为本”的理念应当被理解为立足于受教育者适应其所处时代社会建设与发展的统一性要求，而不应当被理解为背离社会建设与发展统一性要求的“以个人为本”或“以个性为本”。
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