美国早期读写能力研究对我国中小学英语教学的启示，本文主要内容关键词为：对我论文,美国论文,国中论文,小学英语论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代末，美国初等教育以“阅读领先”为基本理念，把“教会孩子阅读”作为培养青少年儿童读写能力的目标。这种转变的根源并非个人读写水平的下降，而是因为日益激烈的竞争型经济对读写能力的要求越来越高。这些教育理念和教改动向对我国中小学外语教学具有良好的启迪作用。我国中小学英语教学应该借鉴英语母语教学的经验，重视读写能力的培养，为未来人才的发展打下良好的基础。 二、美国教学改革的历史背景 上世纪末，全世界都在充满希望地迎接21世纪的到来，就在这个关键时刻，美国人发现他们的“重要资源”——经济发展中许多最需要的人才落后了，更令人吃惊的是，“人才资源”落后的源头在青少年儿童身上，“孩子们在识字能力方面落后了”。根据2001年美国中小学教育改革法案“No Child Left Behind（NCLB）”反映，美国城区学校70%的四年级学生在阅读水平测试中不达标；三分之一的大学新生入校后需要基本语言技能补习才能进入正规课程学习；国际数学竞赛中美国高中生不敌塞浦路斯和南非学生；移民、少数裔学生与白人儿童之间差距巨大，且有扩大的趋势（NCLB，2001）。此事惊动时任美国总统的乔治·布什。布什总统指出，儿童教育关乎各方面的成败，如果国家在教育孩子方面失职，就会导致其他许多领域的失败；相反，如果在教育青少年方面取得成功，整个国家和每个公民生活中所期待的各种成功也会接踵而至（NCLB，2001）。布什呼吁全国各党派携起手来共同重视儿童读写问题，努力开发每个孩子的潜能，培养学生的品格和智能，确保全国不同种族、不同背景的孩子“No Child Left Behind”，并在此背景下推出了“一个也不能落下”的中小学教学改革。1998年，《全美中小学教育法案》（ESEA）出台，也称为《一个也不能落下法案》（NCLB）。ESEA成为美国政府教改的基本蓝图。政策层面的教改措施主要有：（1）弥补差距；（2）阅读领先，提高识字能力；（3）减少官僚，扩展灵活性；（4）奖励成功，惩治失败；（5）提高父母知情权；（6）提高教师质量；（7）保证学校安全。法案明确规定改革重点放在早期阅读上，确立了“阅读领先”的基本教育理念，这种“从娃娃抓起”的做法从源头上保证了青少年儿童读写能力的发展和提高。具体层面的教改要求每个孩子到小学三年级时都能够独立阅读。 为了实现这一目标，美国启动“阅读领先”运动，美国教育部和卫生与人类服务部授权美国科学院成立“全国阅读研究委员会（NRC）”主持青少年阅读困难预防研究项目；美国国会也责成美国国家儿童保健和人类发育研究所（NICHD）和美国教育部合力组成“全国阅读专家小组（NRP）”对各种早期阅读研究成果展开研究，对已有的相关阅读科研成果和阅读教学方法做出科学评估。这些项目的研究成果（Snow等，1998；NRP，2000）对儿童阅读发展、儿童阅读教学方法、影响儿童阅读教学和阅读水平的关键因素进行了基于数据的实证分析，得出了科学的结论，这些结论可以直接指导课堂教学。目前，这场“阅读战”已经从母语读写扩展到二语读写能力的研究，研究对象也从对理论和数据的分析转向教学中的关键因素教学（Snow等，1998；August等，2009）。 三、早期阅读教学的关键因素和有效方法 全国阅读专家小组从自1966年以来公开发表的100，000篇阅读研究以及之前的15，000篇相关文献中找到35个与阅读相关的因素（NRP，2000），并从中筛选出了字母知识、流利度、阅读理解、计算机技术与阅读教学等阅读教学的决定因素（NRP，2000；August等，2009）。以下结论来自NRP研究报告和其他相关研究成果。 1.字母知识 字母教学包括音素意识培养和语音教学（NRP，2000）。音素和字母知识是预测儿童在一、二年级期间学习阅读的最佳因子，大量文献证明音素训练对阅读教学是有效的（NRP，2000）。音素是口语语言（声音）的最小单位。作为字母系统的基本知识，音素意识在提高儿童阅读能力方面的价值不可忽视。“音素意识是理解字母原则所表达的逻辑关系的关键，由此也是学习语音和拼写的关键”（Snow等，1998）。音素教学不仅能够提高学生音素意识，更是提高阅读能力和拼写能力的根源，教学效果会持续到教学结束之后（NRP，2000）。音素不等于字母，因此，培养音素意识的关键是教会孩子重视和熟练操作口语音节和单词中的音素。音素教学不是语音教学，语音教学是教会学生如何利用字母—声音（形声）关系去阅读或拼写单词。只有当孩子会合成或分割单词中的声音时，音素教学才可称为语音教学。音素也不同于辨音，后者是识别两个口语单词异同的能力。因此，音素教学应该是明示教学，要系统地教会儿童操作音素和字母。音素教法多样，应该一次集中教学一两种音素，不可贪多。培养儿童在单词中识别音素的能力对多种教学条件下、各年龄阶段、各年级的学习者都是极为有效的。因此，培养音素意识远比不培养要好得多，可以极大地提高学生的阅读能力。 语音教学是阅读教学的方法之一，系统语音教学的益处是全方位的。从幼儿园到小学六年级，学习成绩好的以及有阅读困难的儿童都能从中受益。语音教学强调阅读和拼写中字母—声音对应关系的习得及应用。字母—声音关系是解码的关键。这种关系既是解决生词和复杂词汇最有效的方法，也是发展词汇编码能力的有效手段。语音教学的重点就是帮助初学者理解字母与声音（音素）如何连接起来形成字母—声音对应关系和拼写模式的，帮助他们学会如何在阅读中应用这种知识。语音教学可以是系统教学，也可以是偶发性的；可以是明示的，也可以是暗示的。系统语音教学是按照语音顺序对这些因素进行详细描述并用明示教学法进行教学。偶然教学法是对课文中偶然出现的特定语音进行强化教学，不必遵循一定的语音教学计划。语音教学方法有类比式、分析式、嵌入式、拼写式以及综合式等（NRP，2000）。 研究表明，经过系统语音知识培训的低年级学生具有更好的解码和拼写能力，理解课文的能力也明显提高；接受语音教学的高年级儿童能更好地解码，拼写单词，朗读单词，但课文理解能力没有明显提高；系统全面的语音教学对阅读障碍者有重大影响，这些儿童阅读单词的能力有显著进步，但理解课文的能力虽达到显著却提高并不大；学习障碍者和成绩落后的学生也都可以从系统语音教学中受益。而且，这种教学对社会经济地位低的学生掌握字母知识和阅读技能也大有裨益。NRC研究的结论是：系统语音教学有助于儿童阅读成功，系统的语音教学远比不教或少教要有效得多，因此明示的，系统的语音教学是有效的阅读教学策略。要注意的是，语音教学只是阅读教学的一个必要因素，必须和音素意识、流利度、理解策略结合起来才能实现阅读教学的目标。 2.流利度 流利度是培养阅读理解能力的关键因素之一（NRP，2000）。流利度与工作记忆有关，流利的阅读者能够快速、准确并以恰当的表情进行口头阅读。相反，以费力、低效的方式阅读的话，孩子们就很难记住阅读的内容，很难把课文中所表达的思想与自己的背景知识联系起来。近年来，越来越多的研究承认流利度在课堂教学中的有效性和重要性。 提高流利度的方法是练习，有效的教学方法有反复引导性口头阅读和独自默读。前者鼓励学生口头阅读课文，教师给出系统、明确的指导和反馈；后者鼓励学生自己默读，尽量不做指导和反馈。NRP的研究倾向于在课堂上使用反复性的口头阅读，这种方法对所有学生都有效。教师、同学或家长的指导对各年级学生的词汇认知、流利度和阅读理解都具有积极和重要的影响。独自默读与阅读成绩呈正相关关系，能促进阅读成绩的提高。相关性研究表明，阅读量和阅读成绩相关，儿童读得越多，他们的流利度、词汇和理解能力就越好。一般而言，最好的读者是读得最多的，而差的读者恰恰读得也少。除去这些自身具有相关性的因素，阅读量能够促进阅读技能的提高。虽然目前还缺乏独自默读的量和流利度在多大程度上相关的证据，但有证据表明，对于还没有培养起关键的字母知识和词汇阅读技能的学生而言，独自默读不是发展流利度和其他阅读技能的有效方法。 3.阅读理解 理解是阅读的精髓，它不仅是学习各科知识，而且是终生学习实至名归的根本。理解教学要牢记三大原则：第一，理解是一个复杂的认知过程，没有词汇量和相关词汇的教学，课文是无法理解的；第二，理解是一个要求读者和课文进行有意识的思想互动的积极过程；第三，学生最终的成就与理解策略相关，要教会学生发展和应用理解策略去提高理解能力。这三大原则作为理解的基础，可以帮助教师理解如何才能更好地发展学生阅读理解能力。 理解教学包括以下几个方面： （1）词汇教学 词汇对发展阅读技能的重要性早已被人们认识。词汇知识的增长意味着阅读理解能力的提高，对口语阅读也非常重要。词汇分口语词汇和书面语词汇，阅读过程中，学生遇到口语词汇一般都能够理解，但如果遇到的不是口语词汇，就必须动用其他方式来决定意义，书面语生词需要解码成语音。因此，读者的词汇量（无论是口语还是书面语）越大，就越容易理解课文。 词汇教学与理解加工相关。NRP的研究表明，词汇教学的确能促进理解能力，但教学方法必须适应读者的年龄和能力。读课文之前学习新词有助于理解；在读小说故事过程中偶然的词汇习得或听别人说话都是扩展词汇的方法之一；任务重建和反复接触等技巧能促进词汇发展；词汇替换有助于帮助成绩较差的学生；有研究表明计算机比其他传统方法更有效，有成为词汇教学助手的潜力。这些研究结果对阅读教学有以下启示：首先，词汇教学应该同时采用直接和间接的教学方法，重复和大量接触词汇。在丰富的语境中学习、偶然习得和使用计算机技术都可以促进词汇的习得。其次，积极督促学生学习词汇，进行明示教学，包括在必要时进行任务重建。最后，依赖于单一词汇教学方法不会产生最佳的学习效果。目前，词汇教学的最佳方法或最佳组合方法、词汇量的测量方法以及相关教学方法研究尚不多见。 （2）课文理解教学 Harris & Hodges（1995）把理解定义为，在意义构建过程中，读者与课文互动时所进行的有意识的思维。因此，阅读理解是读者从课文中提取意义时所从事的有意识的、解决问题的思维过程。研究证明，当读者把书面语所代表的思想积极地与自己的知识、经验联系起来，在记忆中构建心理表征时，课文理解就会得到加强。 阅读技能需要明示教学，依据是如果在学生遇到理解障碍时教给他们使用具体的认知策略或用策略进行推理的方法能够提高阅读理解能力。虽然在某种程度上，读者能够通过非正式的方式获得这些策略，但研究已经证明，明示或正式教授阅读理解策略是极其有效的提高理解力的教学方法。教师要坚持展示这些方法直到学生能够独立使用。有证据显示，阅读理解教学的有效方法有七种：①理解监控：学生有意识地监控自己对材料的理解；②合作学习：学生一起学习阅读策略；③利用图形和语义组织者（包括故事图）：读者制作图形再现阅读材料，帮助理解；④问题回答：学生回答老师提出的问题，接收即时反馈；⑤提出问题：学生就故事的各个方面自己提问；⑥故事结构：教学生使用故事结构，作为帮助回忆故事内容的手段，以便就所读内容回答问题；⑦总结：这些策略教会学生整合课文思想和概括信息的能力。NRP的研究结论是教授这些策略对无障碍读者的阅读理解能力有促进作用。有些方法单独使用效果更好，但大多数联合使用时最有效，即各种阅读理解策略结合起来教学效果最佳。当学生恰当使用这些策略时，可以帮助回忆、回答问题、提出问题和总结课文。这些策略结合起来使用还能够提高标准测试的理解效果。另有文献表明，具体学科领域如在社会学的语境中教阅读理解也是有效的教学策略，这一提法意味着在语境中教授阅读理解也可能是一种策略。至于哪种策略对哪个年龄段的学生最有效、这些技巧是否适用于各种文体如记叙性和说明性故事等、课文难度是否影响策略有效性等问题尚待研究，最关键的是要了解教师的哪些特征会影响阅读教学的成功。 （3）教师准备与理解策略教学 给所有年级教授阅读理解策略具有复杂性。教师要深入了解教学内容，还必须具备大量的策略知识，如对于不同的学生、不同的内容哪些策略最有效，以及如何以最佳方式传授和示范策略使用的知识等。在过去的20年中，理解策略的研究已有了巨大发展。最初主要关注一次教一个策略，后来关注把几个策略结合起来教的效果。但是，这种方法实施起来有困难，教师只有在教学中才能够积累经验熟练操作，而且要灵活地、及时地在学生阅读时对他们的需求做出回应，反馈教学。理解策略教学可采取直接解释法和交际策略指导法。直接解释法强调教师具备直接解释成功的阅读理解所涉及的推理和心理过程的能力。教师不教具体策略，而是帮助学生把阅读看作解决问题的任务，这一任务有必要使用策略性的思维；教会学生进行解决阅读理解问题的战略性思考。例如，教师应该教会学生寻找大意的技巧，教会他们把这种技巧转化为解决问题的能力，以及从战略上对其进行推理的能力。交际策略教学也强调教师对思维过程进行明示性解释的能力，但它更强调教师促进学生讨论的能力。学生在讨论中相互合作，共同形成对课文的解释，获取阅读理解所涉及的更深层次的心理和认知加工理解。数据显示，要使教师有效地使用策略，有必要对教师进行大量的、正式的阅读理解培训，工作最好从开始从事教学工作前做起。 教师准备中哪些因素是最有效的？理解策略教学是否能与内容教学合并？如何以最佳方式传授策略？策略能否在一、二年级当孩子们正在努力掌握语音、认字、获取流利度的时候教？教师能否学会提供最佳的策略教学？这些问题都有待研究。 4.计算机技术与阅读教学 计算机用于教学已经得到相当的肯定，但用于阅读教学使之成为有效的教学手段还是最近的事。相关研究肯定这一方法，认为利用计算机技术辅助阅读教学是可行的（NRP，2000）。为计算机呈现的课文添加语音支持将是一个极有前景的技术，超文本技术也可能具有教学优势（画线强调课文中的定义，像电子脚注一样提供其他支持性或相关的课文等）。此外，假如阅读教学与写作教学结合最有效的假设成立的话，计算机可以作为词汇处理器，会是非常有用的教学工具。 四、早期阅读困难的主要原因及干预 导致阅读困难的潜在因素包括（Snow等，1998）：（1）字母理解困难，即不能理解和使用字母规则（如果词汇辨认不准确或费力的话，连续的理解课文就有困难）；（2）转换困难，即口头语言的理解技能不能转换为阅读及获取阅读所需的特殊策略；（3）动机困难，即缺少或失去阅读动机，没有形成成熟的欣赏阅读的态度，这将是致命的困难。 从低年级开始就积极主动地培养学生的阅读技能和语言概念知识，可以预防理解困难。重视概念、词汇、背景知识，向学生传授书面语的句法和修辞知识，并且通过教授如总结、预测和监控等阅读理解策略，可以提高阅读理解能力。大量的自读、同伴阅读、小组阅读或朗读等练习也是提高阅读理解的有效方法。儿童阅读困难的最佳干预时机可能是采取措施，确保在低年级克服这些困难，最佳干预方法是提供优秀的指导（Snow等，1998）。 我国大部分英语教学从小学三年级开始，这时学生已掌握汉语拼音的拼读规则，虽然拼音规则对英语学习的促进或干扰作用有待进一步考查，但必须承认，对于小学生而言，英语的语音系统是一个全新的而且非常复杂的系统，字母与发音之间的联系、字母组合知识、朗读技巧与知识（包括音调、连读、失去爆破、意群停顿、节奏、表情等），只有得到系统的训练和强化，才能排除母语干扰，做到熟练掌握；只有在熟练驾驭语音知识的前提下，学生的阅读能力和口语表达能力以及其他各方面的能力如自信心等才能快速提高。目前，我国英语教学的局面并不乐观，我们所希望达到的能听、能说的局面尚未形成。这些问题的根源在于我们对语言发展的规律缺乏足够的认识，对语言发展各个环节之间的联系缺乏充分了解和重视，教学缺乏科学依据，对于教学中要教给学生哪些知识缺乏科学性的指导。重视形式（听说）而不重视根本（语音发展的基本要素），这一点是需要我们认真思考和反省的。美国青少年儿童在语言环境最优化的前提下，仍然强调“阅读领先”，强调孩子们首先要学会阅读，这一理念对我国中小学外语教学有一定的警示作用。我们从美国母语读写能力培养模式中可以得到以下启示。 首先，应该尊重母语读写的科学研究带来的成果，重视起始阶段教学中字母基本知识的教学，培养学生的音素意识，系统地教会儿童操作音素和字母，教会他们合成或分割声音，为后续学习打下牢固的字母—声音对应知识体系。这些知识将成为后续阶段学习中学习阅读、写作，获取概念，交流知识信息，扩大词汇量，发展其他技能的工具。作为外语教学，我国中小学英语教学也一直在强调“听说领先”，但在实际教学中我们对儿童读写能力发展的关键因素的认识并不充分。起始阶段教学中没有着力构建学生的英语字母知识体系，具体说就是没有培养起学生的音素意识和语音知识体系，很多学生进入大学后在单词发音和拼写方面仍存在很大困难，直接影响课文理解和写作等高层次学习。字母知识体系的薄弱意味着我们的学生缺少攀登英语高峰的拐杖。 其次，调整教学结构，重视流利度教学。准确度与流利度的辩论并非一日之争，我国英语教学中占上风的总是准确度。作为外语教学要求准确度无可非议，但流利度是提高阅读理解能力的关键因素，只有流利的阅读者才能快速准确地理解和获取信息，流利度也促进口头表达能力的提高。研究表明，阅读技能具有累积效应，如果编码技能没有掌握，流利度就会受到影响；如果编码和流利度没有达到自动化，读者提取和构建意义的能力就会大打折扣（August等，2009）。可见，流利度对提高整体英语水平具有重要作用，是学生实现从“学习阅读”到“阅读学习”转变的关键，教学中应该引起足够重视。 再次，以科研为先导，开展基于证据研究的中小学英语教学。我们所倡导的所有教学理念必须有科学依据，我国英语教学中有许多成功的经验和范例，如果能从科学角度通过数据分析得出结论，找出哪些因素或方法是可以直接用于课堂教学的，这将为中小学教师提供宝贵的教学依据和教学方法，也为教师的培训和职业发展提供了有效的工具。 最后，重视教师培训，摆正教学中主体与客体的关系。近年来，我国外语教学转向以学生为中心的教学模式，强调培养学生的自主学习能力，这会在一定程度上弱化了教师的作用。美国青少年读写研究的结果对这一趋势提出了挑战，尤其对起始阶段的英语教学而言，教师以及优秀的教学指导仍然是预防外语学习困难的最佳方案，这意味着我国应该在中小学教师培训方面加大投入力度，以便保证早期外语教学的质量，从源头上杜绝教育资源的浪费和教学质量的下降。