制度主义理论的新进展及其在教育中的应用，本文主要内容关键词为：新进展论文,主义理论论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新制度主义是社会学、政治学和经济学中一支活跃的重要理论流派。随着现代经济和社会日益加速的知识化进程，教育制度处于现代社会制度结构中越来越中心的位置。从制度的角度研究教育，成为众多研究者的共同选择。但是，对于教育制度的研究，经历了一个发展的过程。制度理论的积累是制度研究的理论前提。制度理论发展到了什么阶段，就可以促进对教育制度的研究提高到相应的水平。对教育制度的研究，从理论形态上经历了20世纪40年代～50年代及其以前的旧制度主义，到70年代后期至80年代前期的新制度主义，再到90年代以后至今的“新”的新制度主义(简称为“新”制度主义)三个发展阶段。并且90年代以后的“新”教育制度研究较以前有重大的完善和修改，具有制度研究“复兴”(renaissance)的意义。①“新”制度主义对于教育制度的研究，产生于世界范围内社会制度(包括教育制度)不断改革创新的实践背景之下，汇聚并应用了多学科的制度研究理论成果，如经济学领域的制度主义即理性选择制度主义(后来也应用到政治学有关领域的制度研究)、政治学制度研究中的历史制度主义，社会学制度研究的文化-认知制度化机制研究等，对“较老”的新制度主义进行了重大完善和修正，再一次展示了制度理论的生命力和广阔的应用前景，对于我们更加精确地研究教育制度和政策的形成过程，对于修正以往的教育制度研究忽视效率和制度多样化问题的倾向，对于研究制度和政策形成过程中的权力及其权力对制度的作用机制问题，都有现实意义。
本文首先对70年代后期到80年代前期“较老”的新制度主义作简要回顾；然后，阐述“新”制度主义产生的实践背景、理论来源、基本观点；最后，对“新”制度主义的新特点做出概括。
一、1970年代新制度主义解释的教育组织现象和基本观点
1.新制度主义研究和解释的教育组织现象
新制度主义研究并试图解释的一个中心问题，就是现代社会中各种组织越来越相似的现象，著名的研究是1977年梅耶对美国各地学区教育体制的结构相似性的研究。[1]梅耶的研究发现：联邦政府通过提供财政支持“利诱”各个学区接受其整套规章制度，导致了组织的趋同性现象，即各个组织(学区)在同时适应同一个制度环境时表现出相同的行为。梅耶在研究趋同性的同时也有另外一个发现，组织制定的很多规章制度，和它的组织内部运作毫无关系。这是因为这些制度的目的是满足联邦政府的要求，而不是为组织内部运作设立的。因此，这一些制度一旦设立，立即束之高阁，与组织内部运作过程分离。[2]
所以，组织的趋同性是当时新制度主义研究和解释的一个重要组织现象。并且，当时学者研究的教育案例，都存在制度和效率无关甚至相悖的情形。
2.新制度主义产生的学术背景
新制度主义产生的学术背景，主要是早期的制度学派对制度的研究。1949年早期制度学派的代表人物塞尔兹尼克(Selznick)关于田纳西水利大坝工程和管理机构的研究，发现了大坝建设过程中存在和韦伯式理性效率组织模式不一致的地方，即存在非理性的利益集团的活动。利益集团使得很多项目的实施和当时设计的组织目标背道而驰。在塞尔兹尼克的研究中，提出了制度化组织的概念，认为制度化组织就是处于社会环境、历史影响之中的一个有机体。[3]塞尔兹尼克提出组织处于“正式结构”(formal structure)和“社会结构”(social structure)的悖论之中。这一思想连同Barnard的思想后来被Gouldne总结为组织两面性的思想，深刻揭示了组织的双结构性质，成为20世纪50年代以后CARNEGIE INSTITUTE OF TECHNOLOGY学派和COLUMBIA UNIVERSITY学派的出发点，[4]对组织结构研究至今还有着重要的指导意义。早期制度学派研究的重大局限之一，是对组织环境的研究不深入不系统。塞尔兹尼克虽然涉及到了组织环境问题，但只是“当地的制度环境”，[5]没有对制度环境进行理论上的概念化和系统的研究梳理。
制度主义产生的第二个学术背景，是同时发展起来的开放系统理论和50年代末期以后逐步发展起来的“权变理论”(Contigency Theory)。权变理论在开放系统理论的指导下研究了组织事实上的“技术环境”对组织的影响，[6]打开了这样一个思路的通道：即对组织不仅要研究其内在的结构，更要研究组织与环境的关系。但是，权变理论所指的环境，并不是后来新制度主义所指的制度环境，而是既给制度理论发展显示了方向，又留下了进一步发展的空间。
3.新制度主义的基本观点
新制度学派的代表人物梅耶和罗万、迪马鸠和鲍威尔(Dimaggio and Powell)、斯科特(Scott)等人认为，组织除了受技术环境的影响外，还受制度环境的影响。制度环境的要素是规则(rule,rugulation)、规范(norm)和文化认知(cultural cognition)。早期的组织研究人员，像塞尔兹尼克和帕森斯(Parsons)等人在他们的研究中，就已经强调了规则和规范对于组织的作用。梅耶等人发现，当组织目标与环境对它的要求不一致时，组织结构就会发挥缓冲作用，将环境对组织的要求与实际的技术活动相对隔离开来，这样既可以满足外部制度需求又可满足内部的技术需求。在这种情况下，组织结构的作用就在于它的象征意义。与塞尔兹尼克等旧制度学派代表人物相比，新制度学派更加注重象征系统——计划、符号和文本——在组织结构、制度和政策形成方面的作用。新制度理论认为，组织并不是完全按照理性原则行为的，在合法性机制的作用下，制度的传播使得组织采取一些“理所当然”(take-for-granted)的做法。[7]
新制度主义有以下几个特点：第一，新制度主义突破了旧制度主义基本上把组织看成是一个封闭系统，只研究组织结构的局限。旧制度理论只涉及制度化的组织，即组织的制度性的一面；而新制度主义则强调环境对组织的影响，并提出了制度环境的概念，认为组织环境除了技术环境外还存在制度环境，其中制度环境对组织的制度化产生影响。
第二，解释了同形性现象，并初步解释了同形性的过程机制。旧制度理论是分析单个的组织，而新制度理论分析相同或相似的制度环境下组织种群和组织场域层面存在的制度同形问题。制度的同形，从大的方面看有竞争性同形和制度同形两大类(制度理论研究的是制度同形)，[8]而制度同形从总体看是合法性机制起作用的过程，具体则是通过强制同形(coercive isomorphism)、规范同形(normative isomorphism)和模仿同形(mimetic isomorphism)三种途径和机制达成制度同形的。
第三，新制度主义认为制度和效率是相悖的，尤其在学校系统中表现明显。新制度主义在强调合法性机制的同时，有忽视组织当前效率的倾向。首先，从原理上看，组织同形与组织和制度以自身多样性适应千差万别的环境要求的效率思路是相悖的；[9]其次，从案例来看，与环境同形的制度和组织的技术运作毫无关系，甚至损害组织效率。[10]因此，梅耶和罗万在帕森斯的组织“结构断裂”(qualitative break)思想的基础上提出了“解构”(decoupling)的概念，[11]把组织内部技术运作和组织制度性结构分离开来(loose coupling)；最后也是最重要的，制度效率相悖在学校系统表现明显。梅耶和斯科特按照技术环境和制度环境强弱的关系，将组织分成强技术环境和弱制度环境(如大中型企业)、强制度环境和弱技术环境(如学校)、强技术环境和强制度环境(如医院)等几种类型。[12]因此，学校作为强制度环境和弱技术环境的一类组织(制度化组织)，有着与内部运作不相关、但是与学校的社会合法性身份相关、因而有利于组织生存的大量象征性制度和结构。新制度主义认为，制度化组织如学校，即使组织效率低下，组织也会被制度保护而长期生存，合法性仍然能够提高组织的生存能力和生存机会。[13]而这些象征性但具有社会合法性的制度的产生，很大程度上来自于管理学校主体的单一化(政府)和政府政策环境的不连续。[14]
第四，新制度主义重视制度文化认知概念层面的制度化。梅耶和斯科特在知识社会学的基础上，提出了文化认知的概念，这样，制度及其制度化的过程，就在原来旧制度主义代表人物塞尔兹尼克和帕森斯强调规则和规范的基础上，增加了文化认知这个层面的制度及其制度化的途径和机制。社会学制度理论甚至是以重视文化认知环境，作为区别于其它社会学科制度理论的显著标志。[15]制度性认知，产生于理性神话(myth)。理性神话就是被认为是具有真理性质，被认为是“理所当然”(take-for-granted)的观念形态的事实、做法。理性神话的来源即理性神话产生的条件：理性主义的铁笼。从理性神话的起源上，理性神话既可来源于“效率标准”又可来源于“合法性标准”，而效率标准和合法性标准都是理性的。在资本主义初期，理性神话产生于理性的社会事实(如科层)，被认为是符合理性原理(效率最大化原理)的认识。[16]所以当时的组织理性神话起源与理性的选择、效率机制关系非常大。但是，在20世纪后半叶情况发生了变化，理性神话很大程度上不再只来源于效率最大化，而是来自于国家和职业主义的影响。[17]
70年代末、80年代初的新制度主义，虽然较旧的制度理论有了重大的改进，但是也存在一些明显的缺陷。一是缺乏教育发展的动力因素。新制度理论解释的中心问题，是制度变化引起组织的同形性，由于没有阐明推动制度变化的动力因素，因而人的能动作用没有得到体现，有一种宿命的意义。二是缺乏对制度多样性发展的解释。在一个组织域内，制度的多样性是和组织的效率联系在一起的，而制度的趋同性是和组织的合法性联系在一起的。制度总是既有趋同的一面，又有趋异的一面。新制度理论似乎只解释了事物的一个方面。三是缺乏对效率问题的关注。新制度主义看到了制度和效率无关，甚至是损害组织效率的一面，但没有看到制度促进效率的重要的另一方面，也没有看到效率机制可以为制度的形成服务的可能性。这一点尤其在社会强调对教育越来越高的效率要求的今天，显示出新制度理论应用的局限性。四是过于简单和静止地划分了制度环境和技术环境、组织的类型和结构。新制度主义往往简单地将政府管理归为制度环境，而将教育的供应单位(如教材供应商)划分为技术环境；往往静止地将学校划分为强制度环境和弱技术环境的组织类型；往往片面地将制度环境、组织(学校)的技术结构看成是一块不可分解的独立的“巨石”(monolith)来看待。而事实上，集权和分权等管理，是可以成为技术选择的环境的，反之亦然；[18]而学校系统的技术环境正在明显增强，更加强调教育生产力(educational productivity)，对教育结果测量的技术也得到了改善；[19]政府对学校的制度管理，虽然总体上与学校的运行处于松散联结的状态，但存在管理的某些成分对学校教学的某些内容和过程的紧密控制和联结。[20]
二、1990年代后“新”制度主义对研究领域的扩展和基本观点[21]
20世纪90年代以后产生的“新”制度主义，不同程度地纠正和克服了上述新制度理论的不足与缺陷，对研究制度化的过程，对于政策的制定和实施过程都显示了更强的解释力。
1.“新”制度主义产生的教育实践背景
“新”制度主义产生于美国。20世纪90年代以来，美国社会的发展产生了很多新的制度实践，教育领域行政管理权限进一步集中于州一级，因而教育政策更加连续；人们对于教育生产力也开始给予了更多的关注。新的教育形式正在兴起并稳步制度化。同样的变化也发生在高等教育领域。美国和世界其它国家出现了规模不大但不断扩充的赢利性高等教育机构，这些机构的出现为高等教育系统引进了新的竞争因素，迫使高等教育制度中包含有更多的市场和产业成分。概括起来，在整个教育领域内，主要有以下三个变化改变了教育制度的现状。
(1)教育举办者多样化。过去，基础教育和高等教育在很大程度上是由国家举办的。现在私人举办的教育服务的迅猛增长极大地改变了这种状况。教育不再由政府垄断，教育的举办者现在还包括社会、非赢利组织、私人组织和市场化运作的组织。
(2)教育组织内部更加紧密地联结。由于教育担负了更多的社会责任，教育内部的技术运行和外部的制度要求发生了更多的实质联系，教育组织结构的“松散联结”(loose coupling)状态已经变成更加紧密的联结(more tight coupling)的状态。
(3)教育制度在社会中发挥了更加中心的作用。在知识经济特征日益明显的社会中，教育在社会的制度结构中处于更加中心的地位。因此，社会对教育效果的好坏会给予明确的反馈，即家庭、企业家、自愿组织和公司都在教育的治理过程中发挥着更大的作用，制度化的观念也由一元变为多元。
上述这些教育制度背景的现状，构成了对梅耶等人在70年代末期到80年代初期发展起来的新制度主义的挑战。70年代末期到80年代初期发展起来的新制度理论，对于社会科学领域尤其是教育领域的研究，有着巨大的影响。这一理论认为，美国教育系统的正式结构更多是来自于维持教育在社会中合法性的需要，而不是来自于技术效率的需要，因而是松散联结的；教育完全是由政府和专业(团体)(professions)控制的，与市场力量无关；教育制度产生的主要模式就是不断增多的模仿行为(包括通过国家和专业的，对规范、价值和教育科学知识的认同)。教育组织因此被看作为“被控制着的”(非市场化的)组织，被动地认同更广泛的制度化力量，通过制度认同而不是技术效率保证教育组织的成功。很明显，这一理论已经落后于美国教育发展的现状，需要进行完善和修正。
2.“新”制度主义产生的学术背景
1990年代以来，“新”制度主义理论引起从事教育研究和政策分析学者们的注意，这些学者属于社会学、政治科学、经济学和组织理论等多学科领域。“新”制度理论的兴起，部分是由于一些社会科学家的觉醒所致。这些社会学家曾经坚信，追逐自利性而具有无限理性的相对自治的行动者，构成社会和组织的行动模式。“新”制度主义的兴起，由制度理论研究在政治学、经济变化与发展、组织理论和社会制度研究等领域的一些新进展所构成，这些研究成果发表在美国几个有影响的出版物上，引起了学术界的反响。这些横跨社会科学的制度理论研究成果的出现，为这几个处于分割状态的学科的新的统一提供了可能；也为研究者对各个学科领域面临的共同研究问题进行描述和概念化，提供了一个更加通用统一的概念系统和思想作为研究的语言，以摆脱本学科传统的制度主义研究思路的影响。简而言之，经济学、政治学和社会学等多学科制度理论成果的汇聚和整合，是“新”制度主义的重要理论特征，也是这一阶段教育制度实证研究的鲜明特点。
3.“新”制度主义的主要观点及其在教育领域的应用
相对于1970年代到1980年代的新制度理论，1990年代的“新”制度主义有三个重要的研究方向。
(1)强调认知在制度化中的作用。大多数新制度主义分析集中于制度在长期的历史发展过程中的正式法定的结构，或至少认为这些正式法定的结构是制度的最主要成分。这些研究把制度大体看作为独立于人的行动的客观结构。相对照的是，“新”的制度主义把主观人造的规则和程序作为制度的基本建筑块料。因此，制度之所以获得“自在”(out there)，是因为制度来自于“人的建构”(in here)，即制度存在于与制度相关联的行动者的心中。制度在获得客观权威之前，必须通过个体的认知行动赋予制度意义。“新”制度主义强调的，是人们在制度化的背景下如何积极地建构制度的意义。例如，Ramirez在研究“现代”大学演进的概念意义在形成世界高等教育制度中的作用时，强调了人们共享信念和认识在制度建构中的作用意义。[22]与Ramirez的具有统治地位的“世界”模式形成鲜明对照的，是Levy对高等教育多样性的讨论。他是从私立教育在全球的发展导致教育多样性的角度进行研究的。私立大学建立了很多明显不同于当前大学的模式。[23]Levy因此质疑过去的制度主义的观点——教育形式将趋向于结构同形的观点。Meyer观察了分享的信念和认知图式是如何有助于把美国公立教育的概念等同于普通学校的概念，并使这一概念稳定化。Meyer认为这些观念的合法性由于私立教育的出现而正在消退，把公立学校作为社会平等的角色的信念正在受到侵袭。
(2)强调制度与市场的统一。“新”制度主义研究的第二个主题是关于政体、经济和公民社会之间变化着的关系，尤其是认为经济市场是被制度镶嵌的。正像传统的经济人一样，从事经济交易的组织被认为是被潜在的成本和交换收益所驱使的。但与经济行为的理性选择理论不一样的是，“新”制度主义不把个人看成为自己偏好的主人，而认为他们的偏好受到制度背景的制约。按照这种观点，经济行为的行动者既不会对相关的制度安排漠不关心，也不对成本和效益漠不关心。这导致了行动者在利益斗争中，把制度变化看作获得对己有利制度安排。这就在过去的制度理论上戳了一个窟窿：如“制度是与非赢利相联系的，技术是和赢利相联系的”这样一些论断遭到了摈弃。当高度理性化的行动如市场交易行为被看成是由制度形成时，“制度和组织的技术运转不一致的”的观点也成为过时的观点。
以上观点和原理在教育领域得到了有效的应用。例如，从把市场视作为一种制度出发，研讨政府治理与市场力量相结合成为一种制度安排，要求教育组织既符合合法性的认同又符合效率原则；研讨甚至是最理性的行为的制度化性质；研讨政府对教育核心技术领域的不断紧密的控制，必然导致教育的市场供给问题的出现(如大型出版企业垄断性供给教科书)。Levy和Davies等人的研究指出，教育的市场运行，是和教育结构的同形趋势相悖的；而同形趋势恰恰是以前的制度理论认为的教育组织的中心趋势。在某些条件下，市场的确产生教育组织的多样性，这是以前的制度理论没有预言的。Bernasconi对智利高等教育改革的研究，则发现了这样一种模式：通过引入市场化的改革，打破政府对高等教育的控制。他的研究发现，当市场观念在智利社会弥漫时，智利政府将任务评价体系引入高等教育，由此将竞争和企业化的思想引入高等教育系统。Rowan和Barker的研究也属于对教育领域制度化市场的研究。Rowan认为各种教育组织就是更大的教育制度环境的行动者。Barker则指出形成教育的众多力量中，学生父母的力量催生了“正规教育的附加教育成分”(shadow education)，这些附加的教育体系由依附于国家举办的普通教育系统的私立机构所组成。还有的研究关注制度和技术因素的关系问题。Rowan指出，以建立“新责任关系”(new accountability)为目标的政府规制对于学校内部的(“技术的”)的工作有着确实的影响。Spillane等人也指出政府的控制，尤其是对学校课程的不同学科的控制，效果是有差异的。总之，这些研究激发人们重新审视“教学控制必然导致松散联结”以及“教育系统属于非理性行动的系统”的制度主义的旧观点。
(3)强调权力在制度化中的作用。“新”制度主义认为，我们需要对建构制度的行动者给予更多的关注。这些行动者既是自利的，也是被他们所处的制度背景下形成的价值和文化信仰所驱动的。以前的制度主义通过结构功能主义所导引，或被一些简单的描述材料所建构，可能会忽视制度建构中的权力和冲突；但“新”制度主义把“变化、权力和效率”作为主题词，把利益和权力加入到制度的议事日程上，深入研究制度变化的理论可能采取的理论形式。制度理论学者不认为得到最强有力联盟支持的制度安排是最有效的制度安排。相反地，居于统治地位的联盟可能延误或阻碍制度朝着形成比较理想的方案方向发展。这就意味着制度改变需要政治的变化作为前提——在更大的社会背景下向着一直被忽视或被压制的思想及其思想者重新分配权力资源。
尽管旧的制度理论对于描述制度的变化提供了满意的形式，但“新”的制度主义可以把这种分析提高到一个更加深入和精确的水平。当前最广为使用的制度变化的模式是制度平衡的方法，这种平衡会被外在的冲击所打破，或是被制度逻辑的内在矛盾所打破。当制度遭遇上述情况时，历史制度主义提出了多种制度变化的机制，包括围绕利益的冲突、权力斗争以及社会学习和实验等机制。这些机制的共同点，是制度安排排除了“可行的”(feasible)同时又可能的若干变化，而实际选定了某个特殊的新变化。这是一个路径依赖的过程，即前面的制度结构为后面的制度变化的选择提供了可能与限制。
以上原理在教育领域也得到了应用。例如，Bidwell指出，我们要理解教育制度的变化，就要理解权力在社会中的作用。他指出，强调权力在制度分析中的中心作用，不是否定制度作为社会秩序和稳定的力量，而是提醒我们注意这种稳定和秩序首先是怎么被建构的。他描述了巴黎大学的产生，并认为这一过程是制度建设的政治维度的生动说明。Meyer关于普通学校神话的产生与消退的研究，也涉及美国公立教育的权力问题。
三、1990年代后“新”制度主义应用于教育研究的基本特点[24]
1970年代后期前后对教育的制度主义研究，仅仅是应用制度理论研究教育的途径之一。而1990年代以后发展起来的“新”制度主义，则体现了教育制度研究多角度，宽范围，重制度变化研究的新思路，重组织多样性与组织同形性、效率机制与合法性机制统一等研究特点。
1.制度研究的多角度
教育领域的制度研究可以采取理性选择制度主义、历史制度主义、认知制度主义和语言推论制度主义(discursive institutionalism)等多种制度研究路径。一是理性选择制度主义。该角度的制度主义的核心假设，认为社会行动者是受自利驱动的，因此追求或倡导那些对他们有利的制度安排。所以我们可以看到在制度安排过程中冲突、交易和权力安排的存在。可用于讨论教育的制度选择问题。二是历史制度主义。该角度制度主义认为，利益团体的制度建构活动本质上受到存在着的制度安排的制约，这种存在着的制度安排不仅形成了行动者的价值和信念，而且限制着对行动过程的选择。因此，制度变化常常表现为路径依赖。Rowan根据路径依赖的观点指出，以测试为基础的问责制产生于基础教育，而在高等教育中没有出现，是由于历史的原因，基础教育系统开发了比高等教育系统更加统一和集中的任务评价体系，使问责制在基础教育系统中更容易进入改革的议程。三是认知制度主义(cognitive institutionalism)。认知制度主义认为教育制度是以“理所当然”(taken-for-granted)的图式存在的，这种图式形成了人们对于世界的理解，并指导人们的思维和行动。认知制度主义构成了大量的“新”制度主义对教育应用研究的基本理论前提，也直接应用于诸如解释教育部门中“结构紧密联结”(tight coupling)增多的现象。语言推论制度主义，本质上属于认知制度主义。该制度理论的主要观点，是社会行动者利用语言和其它符号积极地建构一定制度背景下的意义。制度变化不仅是由利益团体和存在着的制度安排驱动或制约的，而且由反映制度定义和含义的语言驱动和制约。这是一种对制度变化的符号解释。
2.制度研究的宽范围
一是对高等教育制度的研究。Ramirez综合应用认知制度主义和历史制度主义理论指出，一个世界性的高等教育模式正在向世界各国扩散，正如二次世界大战后基础教育在社会的普及。他试图将解释基础教育的扩散模型推广成一般的扩散模型，并研究高等教育的扩散问题。但他意外发现，独特的国家背景对大学采纳世界模式产生影响。独特的国家和大学的历史，造成了大学的“路径依赖”，这种路径依赖形成了对标准世界模式的修正并影响接受这种模式的早晚问题。另一个例子是，Bernasconi通过对智利高等教育不断采用新的制度形式的考察发现，制度理论可以在一个不断解构规则的(deregulated)、私有化的和市场驱动的国家教育部门里，解释高度理性的教育运行标准不断得到利用。所以他指出，认知制度主义虽然特别强调新的组织认知图式的合法性和这种图式按照同型性原理扩散，同样可以应用于解释高度理性的管理形式的扩散。再一个应用的例子是，Levy观察到私立高等教育组织并不模仿更加完善和名声显赫的公立教育部门。相反，这些组织更加效仿市场性的任务标准(效率标准)而表现出与公立教育部门不同的多样性。所以他谨慎地提出(与上面Bernasconi的观点相反)，制度理论只适用于国家管制的、统一于反效率的、趋向于组织同形化的制度分析。
二是市场背景下教育制度研究。制度理论原来局限于研究“制度环境”下组织的变化，尤其是强制度环境下组织的变化，产生了组织同形、松散联结和合法性的作用等一系列概念；对于“技术环境”下的组织(组织运行的技术更加确定、更加受市场的驱动)变化，则是“新”制度主义研究的新问题。近几年来“技术环境”和“制度环境”的区别受到了质疑。在认知制度主义的大思路下，市场作为“技术环境”因素，现在也被各种制度理论解释为“制度化”的安排。由此Rowan认为，制度理论应当研究市场的产生和功能问题。“新”制度主义指出观念体系变化带来了社会的市场化，组织在新的市场化制度背景下可以制定通往成功的新战略。例如，Davis等人研究了加拿大多伦多的四种私立基础教育组织，由于受到的市场竞争和政府规制不同，而建立了不同的组织结构和运行机制。私立学校组织的多样性是在政府规制较弱而缺乏教育监控的市场环境中产生的，随着教育市场逐步规范和教育标准更加明确(即市场更加“制度化”)，组织的同质性会同步增强。所以，制度环境既包括原来认为的政府治理安排，也包括市场(原来认为只属于教育的技术环境因素)的制度化。不同的教育组织是由政府治理和市场复合的教育制度环境决定的，而复合的制度环境的稳定和增强，最终会导致组织的同质性。
三是解释教育组织的紧密联结(tight coupling)。原来的制度主义在研究教育时，将制度控制等同于非理性行为，因而只解释教育组织中的松散联结现象。而技术和市场环境被视为比较理性的行动，解释教育组织的紧密联结与技术和市场的概念相关，这就超过了制度主义的解释范围。其实这并不符合制度理论的原理。理性行动本身就是制度化的认知图式，这种图式及其合法化也依赖于特殊的制度化安排才成为一种行动的模式。从这点出发，可以通过制度来促进技术理性和教育教学的顺利运行。对教育的制度研究因此向前进了一步。制度影响教育核心运行(制度与技术紧密联结)的第一种方式，是Bidwell的认知制度主义角度的研究：当外界制度环境模糊时，教育技术核心内部的“教育工作者文化”(faculty work culture)作为一种观念和认知制度力量，规范着课程内容和教学过程。第二种方式，是Spillane等人认为教育技术核心的内外部制度共同作用，规范和影响着课程内容和教学过程。从内部制度来讲，“教育工作者文化”进一步被分解为“学科文化”(discipline-specific work culture)；而来自外部对技术核心的规制，也因学科不同而实际发挥的作用不同，有的制度与有的学科是松散联结，有的制度与有的学科是紧密联结，有的则相互纠缠影响。
3.制度变化研究的新思路
制度主义研究制度变化时，使用统计扩散模型(经典的S型曲线)使制度变化的扩散模型得到概念化和理论化。而“新”制度主义在研究制度变化和扩散时，取得了三个方面的新进展。
一是进一步探讨了制度的起源问题。Bidwell指出，制度起源于现存的制度配置不适应利益集团要求的时机。现存的制度配置形成了既得利益同时也会阻碍利益集团提出新的制度安排的可能性。这种制度起源的假设，有利于我们更好地理解教育领域不断出现的新制度，如教育作为一个责任系统(而不是合法性的系统)的制度化、教育市场的发展等。二是进一步探讨了制度变化的附加变化(additional change)模式。Baker认为，当基础教育在世界扩散经历了最初的认可阶段之后，制度化过程在各国社会得到了强化。他认为，在这一制度变化过程中，扩散过程通过“内生性”的制度变化，会导致可以预计得到的附加变化：产生正规教育的私立依附成分(shadow education)并制度化，父母通过这种附加教育来保证他们的孩子在大学入学中的优势地位。三是讨论了主导理性神话的产生与消退，对制度变化的影响。理性神话重构和统一了不同观念的群体的语言，创造了一种对某个制度方案的合法性解释，从而导致了制度的变化。理性神话是一种修辞的力量，涉及普通教育制度的合法性基础。
4.在同形性和多样性、合法性机制和效率机制之间搭建互通的桥梁
在“新”制度主义理论中，组织的同形性和多样性得到了较好的统一。在某个层面和某个角度看到的组织多样性，在另一个层面和角度其实就是同形性。例如，教育由于市场机制作用带来的学校组织多样性，其实就是更大的社会同形性对教育领域的包含，或者是另一个同形性的组织种群(企业性组织)与教育组织的交集所产生。私立高等教育的发展及其多样化，来源于福利国家模式的危机和普遍的公立私立混合的一般社会部门的组织构成模式，来源于企业的组织结构被应用到学校组织中。所以，“新”制度主义不仅有教育系统的视野，还有着更加广泛的社会系统背景的视野。
而合法性机制和效率机制的统一，更是“新”制度主义的鲜明特点。历史上一直存在着两种对立的理论体系：组织的理性系统模型(从组织两面性之“理性系统”的一面)认为，组织以效率为标准的任务完成情况，主要决定着组织的生存；而以往的社会学制度理论认为，制度与效率是矛盾的，即使不提高组织的效率、不提高技术任务的完成效果，组织仅仅通过认同制度规则就可以增强合法性，进而提高组织生存前景，至少可以在制度的保护下生存较长的时间。这两种对立的理论假设，过去主要是通过把组织划分为强制度性组织和强技术性组织，来分别使其应用于不同性质的组织制度分析中。但是，这种分类过于静止和简单化。事实上，教育系统从一定意义上已不再简单是强制度环境和弱技术环境的组织。例如，美国教育在过去的40年间，随着人们对于教育生产力认识的不断加深，以及对教学产出检查的技术手段的改进，导致了了解教育任务完成情况的强烈需求(技术环境增强)。而且，对制度的认同并不总是与组织效率相冲突。正如交易成本理论和委托-代理理论所揭示的那样，某些制度环境(具有含义明确的技术规则的制度环境)可以促进组织效率的提高。所以，对于教育制度的过程研究需要关注对教学问责制的不断增强的需求(技术环境的不断增强)，需要研究这种需求是如何影响新的教学实践的制度化的。初步的实证研究证明，当前教育的规制机构(如政府)和职业主义机构(如教师的各种专业组织)越来越只愿意制定和传播那些被证明是有效果(效率)的规则，而不再是大量制定那些只有着合法性的规则。这种与效率相符合的规则将引起对旧的规则体系的解构(deregulation)和市场指向的改革。[25]
注释：
①很多学者将20世纪70年代后期到80年代前期的制度理论称为新制度主义理论，见周雪光著《组织社会学十讲》，社会科学文献出版社，2003年，第71页；阎凤桥《组织理论与制度理论》，见文东茅《理论和高等教育制度分析》，第185页。而梅耶和罗万(Meyer and Rowan)则将70年代后期到80年代前期的制度理论称为“较老的”的制度主义(the "older" institutionalism)，而将90年代至今的制度理论称为新制度主义理论，并认为90年代以后的教育制度研究较以前有重大的完善和修改。见Meyer and Rowan.The New Institutionalism in Education.State University of New York Press.2006.P5-6.由于我们已经习惯将70年代后期到80年代前期的制度理论称为新制度主义理论，所以就把90年代后发展的制度理论称为“新”的新制度主义，简称“新”制度主义。
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