针对性：易混淆词辨析词典的研编要则，本文主要内容关键词为：要则论文,针对性论文,词典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
同义词词典和易混淆词辨析词典都属于词语辨析类工具书，但二者的功能定位大不相同。同义词词典以语义相近度为标尺确定辨析对象，只有“同义/近义”之词才能获得被辨析的资格，辨析的目的是要全面揭示同义词意义及用法的本然异同，为词汇知识扩展和词语使用提供菜单式选择。而易混淆词辨析词典则以学习者普遍混淆的词语为辨析对象，旨在帮助学习者分辨所混词语在意义、搭配及用法等方面的差异，纠正其习惯性的词语误用，使之准确贴切地使用词语。要言之，同义词词典旨在提供备查检的本体性词语辨析，而易混淆词辨析词典则要针对词语混淆的实际提供诊疗性辨析。既然是偏误驱动的诊疗性词语辨析，那么，“针对性”就应是易混淆词辨析词典的第一要则和根本指针。
近年来，对外汉语教学界对学习者的易混淆词多有关注，其中有关辨析哪些词语、怎样进行辨析的讨论实际上已不同程度地涉及词语辨析的针对性，如张博（2007、2008a、2008b、2011）、苏英霞（2010）、李绍林（2010）、刘竹林（2010）、孙菁（2010）、陈姗珊（2010）、付娜、申旼京（2010）、蔡北国（2010）、程娟（2011）、申旼京（2011）、付冬冬（2011）、刘春梅（2012）等。但由于易混淆词辨析所面临的问题十分复杂，加之对同义词辨析模式的因袭过重，易混淆词辨析的针对性仍需强调和探讨。为此，本文将易混淆词辨析定性为诊疗性辨析，从诊疗性词语辨析的功能出发，明确提出应将“针对性”作为易混淆词辨析的根本原则，并结合北京语言大学“不同母语背景的汉语学习者词语混淆分布特征及其成因研究”项目组正在研编的系列易混淆词辨析词典①，从辨哪些词、为谁辨、是否辨、辨什么、怎样辨等方面阐述“针对性”理念的主要内涵，尝试提炼“针对性”辨析的实施办法，以期促使面向汉语第二语言（以下简称CSL）学习者的易混淆词辨析从本体性辨析向诊疗性辨析的真正转向。
一、辨哪些词：针对普遍性的词语混淆
研编易混淆词辨析词典，不宜依据同/近义词词典来决定辨析哪些词，不辨析哪些词，因为同/近义词词典的收词以语义关系为准，所收之词与CSL学习者的易混淆词存在交叉关系。（张博，2007）这种交叉关系表现为，只有一部分同/近义词与CSL学习者的易混淆词是重合的；非重合部分中，有的是因常用度较低而学习者不太可能用到的同/近义词（如“驳斥-反驳、洪亮-响亮”②），有的是意义较远而学习者却容易混淆的词（如“达到-实现、反而-相反”③）。面向CSL学习者的诊疗性辨析词典既要收录同/近义的易混淆词，又要收录非同/近义的易混淆词，而不宜收录无混淆或偶见混淆的同/近义词。
目前已出版的面向CSL学习者的近义词词典，在收词方面比汉语语言学领域的同义词词典更关注学习者的词语混淆现象，如“成-成为、遗憾-可惜”是CSL学习者的易混淆词，汉语学界两部很有影响且收词较多的同义词词典④均未收录，而杨寄洲、贾永芬编著《1700对近义词语用法对比》（2005）则予以收录。但是，如果以诊疗性辨析所应具有的针对性来衡量，对外汉语教学领域编纂的近义词词典在收词上与同义词词典重合过多，而与CSL学习者词语混淆的实际却相距较远，程娟（2011）的一组统计数据侧面反映出这个问题。该文以165个心理动词为目标词，在北京语言大学“HSK动态作文语料库”（424万字）和“汉语中介语语料库”（约230万字）中进行检索，共发现156对易混淆词。将其分别与有影响的三部同义词词典⑤和三部面向CSL学习者的近义词词典⑥进行比对，“发现同义词词典与语料库易混淆词相同的词对共计44对，占易混淆词总数（156）的28.2%；近义词词典与语料库易混淆词相同的词对共计56对，占易混淆词总数的35.9%。”语料库中的易混淆词只有三分之一左右被收入近义词词典，足见其对易混淆词的关注还相当不够。另一方面，同义词词典收录的44对词和近义词词典收录的56对词，排重后共计59组。（参见程娟，2011）可以看出，就心理动词而言，近义词词典的收词与同义词词典收词的重合率约为80%。
怎样才能克服对同义词词典辨析对象“照单接收”的惯性，彻底改变辨析对象与CSL学习者词语混淆实际的不适切状况，针对学习者的需求来辨析他们分辨不清的词语？这很难依靠学习者的直接诉求。因为，词语混淆是一种言语错误，而“‘错误’是这样一种言语实例，它是无意的异常，而且是不可能由产出者自己修正的”⑦（James，1998/2001:78）。因此，确定辨析对象的途径只有一条，即，深入调查学习者的词语使用情况，全面掌握学习者容易混淆的词语。
当前，汉语中介语语料库初具规模，这为调查学习者的词语混淆问题提供了有利条件。在基于语料库统计分析的基础上，北京语言大学易混淆词辨析词典编写组主要依据词语的混淆度来确定收录哪些词对或词群。有关词语混淆度的分析方法，将采用笔者提出的兼顾绝对频次和相对频度的综合标准。绝对频次指在同一语料库中相关词语因彼此不当替代而误用的次数，该数据用于跟其他词语的混用次数进行横向比较；相对频度指在同一语料库中词语混用的次数占该词及该组词总频次的比重，该数据用于跟词语的正确用法进行比较。⑧例如，下表呈现的是五种母语背景学习者都存在混淆的10组词语在“HSK动态作文语料库”和“汉语中介语语料库”相关语料及项目组采集的全部语料⑨中混用的绝对频次和相对频度：
10组词混用的绝对频次和相对频度由高到低的排列顺序分别是：
绝对频次：能-会＞了解-理解＞发达-发展＞成-成为＞美丽-美好＞明白-知道＞美丽-优美＞往往-常常＞节日-节＞表扬-称赞
相对频度：表扬-称赞＞了解-理解＞能-会＞发达-发展＞美丽-美好＞美丽-优美＞成-成为＞节日-节＞明白-知道、往往-常常
综合考量这10组词混淆度高低时，先根据位次给各组词赋值（比如，排在第一位的词对一位值为10，排在末位的词对位值为1），再将词对在两个序列中的位值相加，就可得出其综合位值。按照综合位值重新排序，就可得出较为客观的混淆度序列：（括号中为综合位值）
了解-理解、能-会（18）＞发达-发展（15）＞美丽-美好（12）＞表扬-称赞、成-成为（11）＞美丽-优美（9）＞明白-知道（7）＞节日-节、往往-常常（5）
张博（2008a）已提出外向型易混淆词辨析词典应兼顾词语混用的绝对频次和相对频度收词，后将这一原则具体化为可操作的分析方法（11）。这种方法意在避免将高频词和低频词的混用次数“一刀切”，可使常用度较低而混用比率较高的词语得到应有的重视，如“表扬-称赞”；同时，该方法还有利于凸显双向误用的易混淆词，因为，不论绝对频次还是相对频度的排序，都依据的是两个词语误用的均值。但是，从严要求，这种分析方法还不够细密，比如没有顾及混用的语篇分布、水平分布和教师的认可等。徐雷方（2010）曾对易混淆词的认定标准及混淆度进行过专题研究，设置了混淆率、混淆误例数、认同度、误用方向等8个分析参项，提出认定易混淆词的主要参项是混淆误例数和认同度，衡量混淆度的主要参项是混淆率和误用方向。该文提出的具体指标或可再斟酌，其分析方法的可操作性也有待提高，但其综合多种因素全面衡量词语混淆度的思路完全正确，是值得进一步研究的。
易混淆词辨析词典不同于第二语言课堂教学中的纠错反馈，课堂纠错既可以针对群体性言语错误，也可以针对个体性言语错误；而易混淆词辨析词典由于篇幅有限，无力包治每一学习个体的词语混用。因此，研编者必须下气力调查词语混用现象，用科学的方法衡量相关词语混淆程度的高低，这样才能在收词上彻底消除同/近义词典的蓝本效应，确保优先择取混淆度高的词语予以辨析，为学习者高发性的词语混用提供通用的疗治方案。
二、为谁辨：针对词语混淆的学习群体
从总体上看，第二语言学习者词语混淆与语法偏误的分布特征有一点明显不同，即，语法偏误更倾向于与学习者第二语言的水平等级相关（12），而词语混淆则更倾向于与学习者的母语背景相关。词语混淆与学习者母语背景的强相关性表现在，尽管有些词语混淆现象普遍存在于多种母语背景学习者的目的语表达中，而另有一些词语混淆却只存在于特定母语背景学习者的目的语表达中，且很难随着目的语水平的提高而克服。例如，英、日、韩、印尼、蒙古语背景学习者都有混淆“简单、容易”的情况（13）：
但唯有蒙古学生多有“成功”和“顺利”的混用：
（11）我业余时间念惊险小说也看人们怎样取得【顺利】。
（12）所以我最近的目的是【成功】地毕业。
萨仁其其格在辨析该组词时指出，蒙古学生混淆“成功、顺利”的原因在于，蒙语形容词амжилттай对应汉语“成功、顺利”两个词，从而使学习者将“成功”和“顺利”看作意思相同的词。
下页表2是10组易混淆词在项目组考察的五种学习群体的汉语语料中的分布情况，可更清楚地呈现词语混淆与学习者母语背景的相关性。
除第1、2两组词外，其他词对各母语背景学习者并非都混用，也不是各母语背景学习者都不混用，它们在不同学习群体汉语语料中的分布是相当参差的。根据易混淆词分布范围的广狭，我们把易混淆词分为共通性易混淆词和特异性易混淆词两类。共通性易混淆词指各种母语背景学习者或多种母语背景学习者普遍混淆的词语（如上表1—6组），而特异性易混淆词指单一母语背景学习者或少数母语背景学习者普遍混淆的词语（如7—10组）。
典型的特异性易混淆词除个别情况外，很少与其他母语背景学习者的词语混淆现象有交集，与同/近义词之间的距离更大。周琳、萨仁其其格（2013）调查了106组蒙古学生特异性汉语易混淆词在对外汉语教学界4部影响较大的辨析词典（14）中的收录情况，发现收录最少的不足1%，最多的也不到10%。
这种情况表明，由于现行的面向CSL学习者的近义词词典未区分使用者的母语背景，导致词典对于不同母语的学习群体来说同时存在着信息冗余与信息匮乏的双重缺欠。一方面，占据着词典不少篇幅的词条所辨析的是学习者并不混淆的词语；另一方面，相当一部分混淆的词语在词典中又查检不到。诊疗性易混淆词辨析词典致力于改变词典不能满足特定用户需求的现状，在对不同母语背景学习者共通性易混淆词和特异性易混淆词进行全面调查的基础上，为不同母语背景学习者“量身定做”语别版辨析词典。其中，既辨析该母语背景学习者与其他母语背景学习者的共通性易混淆词，又辨析该母语背景学习者特异性易混淆词，但不辨析该母语背景学习者未见或偶见混淆的词语，真正做到准有混淆，为谁辨析。
在汉语加快走向世界的进程中，母语环境下以汉语为外语的学习者会越来越多，因此，“为谁辨”是辨析词典必须面对的一个重要问题，只有针对词语混淆的学习群体提供辨析，才会提升词典对于特定学习群体词汇错误的诊疗功效，从而在更大程度上满足他们在词汇学习上的实际需求。
三、是否辨：针对词语误用的性质
诊疗性词语辨析要针对学习者的词语混淆进行辨别分析。然而，“词语混淆”是从心理归因的角度予以定性的词汇错误，如果从言语表达的角度来看，这种错误主要表现为词语误用。二者之间的关系是，“大量词语误用的心理根源在于词语混淆，误用只是词语混淆的外在表现。”（张博，2008b）因此，为确保辨析对象上的针对性，在调查词语混淆度和哪些学习群体存在混淆时，还有一项重要的前提性工作要做，即甄别混淆性误用与非混淆性误用。
在学习者的词语使用中，如果发现了一种较为普遍的不当替代，那么，具有替代关系的误用词与当用词是否都属于“混淆”？张博（2008b）在界说词语混淆时指出，“学习者既学过甲词，也学过乙词，但他不完全清楚何时该用甲、何时该用乙，也不完全清楚何时不该用甲、何时不该用乙，在其心理词典中混淆了甲词和乙词的意义及用法。于是，在当用甲时却误用了乙，或当用乙时却误用了甲。”这里实际上已提出一种限定，即“学习者既学过甲词，也学过乙词”。其含义是，只有在学习者既学过甲词、也学过乙词的情况下才谈得上混淆，否则，只学过其中一方而没学过另一方则无混淆可言。进一步的研究使我们发现，对于两个都学过的词语来说，如果甲词只在与某一词语搭配时才误用乙词，很有可能是母语词组逐词直译的结果。比如，英语背景学习者在“踢门、踢他两脚”中不会误用“打”，只在与“足球”搭配时才常误用“打”替代“踢”。这类由母语特定词组（如“play football”）逐词直译引发的误用也不应视为混淆。
怎样才能排除因词汇量不足和母语特定词组直译导致的非混淆性误用，从而确保词语辨析对准混淆性词语误用？这需要考虑以下两个因素。
1.相关词的常用度级差
对外汉语教学界以往主要依据《（汉语水平）词汇等级大纲》（1992）安排词语的教学顺序。《大纲》中常用度越高的词等级越低，教学中安排其出现的时间越早。因此，我们可以通过对比当用词与误用词的常用度级差，将以下两种词语误用视为典型的词语混淆：
1）误用词与当用词都属等级较低的词。例如“时候-时间”（皆甲级）、“美好-美丽”（皆乙级）、“表扬（甲）-称赞（乙）”、“达到（乙）-实现（甲）”等。
2）误用词的等级高于当用词的等级。如日本学生说到性格开朗时，常误用“明朗”：
“开朗”为丁级词，“明朗”为超纲词，而学习者未用“开朗”却误用“明朗”，结合同批语料中也多有正确使用“开朗”的情况，可知学习者确实已经学过“开朗”。因此，以上“明朗”的误用当与学习者分辨不清“明朗-开朗”有关。
反之，如果当用词是不常用的高等级词，而误用词是常用的低等级词，则可能属于词汇量不足导致的常用词替代。例如下列句中的“同意”都当用“认可”：
（18）无论他是一个坏人还是不是，人们都【同意】他写的小说在韩国文学上最优秀的作品之一。（韩）“同意”是甲级词，“认可”是丁级词，学习者可能由于没学过“认可”而误用“同意”。这类因词汇量不足导致的常用词替代通常会随着词汇量的增长得到克服，无需通过辨析的方式来解决。如果实施辨析，就属于预防性辨析，而不是纠错性辨析。然而，第二语言教学的相关研究已经证明，预防错误并不比纠正错误更有效。（James，1998/2001:243）因此，我们主张将词汇量不足的情况下采用常用词替代视为学习者积极的表达策略，而不视为词语混淆；不在易混淆词辨析词典里收录当用词常用度明显低于误用词的词对，以免超前的、预防性的词语辨析加重学习者的认知负担，导致出现适得其反的后果。
然而，这里还有一个问题需要注意，在判定是不是因词汇量不足导致的常用词替代时，除了要考虑相关词的常用度级差，还应结合学习者言语表达的实际水平。如果某误用词的等级略低于当用词，但误用产出者的整体语言水平已较高，可以推测他并不是没学过当用词，而是过度使用常用词。常用词的过度使用与常用词替代不同，它表明学习者在言语表达中还是不甚清楚究竟应当用哪个词，为保险起见，他习惯性地选择了那个更为常用的词。这正是易混淆词在误用方向上总体偏向于常用词的原因所在。常用词过度使用反映出的词语混淆也是需要通过辨析来矫治的。
2.搭配关系的广狭
在区分混淆性误用和母语词组直译导致的非混淆性误用时，需要观察误用词搭配关系的广狭。如果一个词在多种搭配关系或多种用法上都存在误用，都应替换为另一个词，那么，它的误用可判定为混淆性误用，对该误用词与当用词进行辨析的必要性就较大，如前文列举的“简单
容易”、“明朗→开朗”等。反之，如果一个词只在跟某个特定词语搭配时才会发生误代，就有可能是母语词组直译的结果。例如，英语背景学习者有时会用“建”误代“修”：
（19）北京堵车的原因，有很多地方
路。
（20）他们不能坐车因为在这个地方没【建】真的路。
“建”只在与“路”搭配时误代“修”，分析其原因，当是学习者习得“建房子（build a house）、建学校（build a school）、建宾馆（build a hotel）”等词组后，把英语的build与汉语的“建”对应起来，从而把英语词组build a road逐词对译为“建路”。
源于母语特定词组直译的误用词，其误用时的搭配关系往往非常单一，在词义上与当用词的可比性较差，假如硬要采用辨析的方法进行纠错，会给学习者增添太多烦扰。此类词语误用应当通过加强语块教学、强化词语搭配关系的方式来解决。也就是说，无需辨析“修”与“建”有什么不同，只需把“修路”处理为一个语块教给学习者，强调它们是一个整体。
在根据相关词语常用度级差和搭配关系广狭两个指标判明混淆性误用与非混淆性误用之后，还需要从语言的角度进一步观察词语混淆的影响因素。由于语义、结构、语音乃至书写形式上的相同相近都有可能诱发词语混淆，因此，以往研究注意到有不同类型的词语混淆，例如“意义关系的混淆”（confusion of sense relations）（James，1998/2001:151）、“语义混淆”（semantic confusions）（Agustín Llach，2011:152）、“语音混淆”（phonetic confusion）（Warren，1982。转引自Agustín Llach，2011:82）以及涵盖因语音、文字、形态等各种形式要素相近而导致的“形近混淆”（confusion of‘synforms’）（Laufer，1988）等。在这些不同类型的词语混淆中，相比较而言，因音近和形近引发的混淆较易分辨，如“十-四、酒-洒、借-错”等，只需提醒学习者注意特定语义与差别甚微的音、形之间的联结关系。而词语意义的混淆则较难分辨，而且，以往研究发现，“化石化的错误因人而异，但最可能化石化的是那些语义混淆的错误”（Agustín Llach，2011:19）。因此，学习者对词义辨析的需求更强。在易混淆词辨析词典规模有限的情况下，应当考虑辨析的难度和需求，优先收取语义混淆的词对或词群进行辨析，对因音近和形近而混淆的词语则可不予收录。
综上，常用度级差与搭配关系广狭考量的是词语误用是否源自词语混淆，而词语混淆的语言影响因素考量的是优先择取哪类易混淆词予以辨析。面对具有替代关系的误用词与当用词，这些分析视角可以提醒我们理性地分析词语辨析的对象与实效，从而在“是否辨”的问题上做出合理明智的定夺。
四、辨什么：针对词语误用的主要倾向
易混淆词辨析词典不光在收词方面不能以同义词词典为蓝本，在具体辨析上，也不宜因袭同义词词典辨析的模式和内容，即使所辨对象确属同义词。因为，同义词辨析有两个特点：一是注重揭示相关词语在共有义位上的细微差别，强调“细辨一义的同中之异”（黄金贵，2000）；二是异同点的辨析力求赅备，以期为用户提供详尽的知识清单。而学习者的词语混用表现非常复杂，未必会在同一义位上混用两个词语，其混用也未必会与两个词语所有的差异点相关。因此，过于仰赖同义词词典辨析易混淆词往往会有方枘圆凿之弊。
例如，《新华同义词词典》（2003）对“意思”和“意义”辨析如下：（例略）
名词。都有语言文字等所表达的含义、内容的意思。
（一）“意思”多用于具体的事物。“意义”较多用于抽象的事物。
（二）“意思”多表示一般的价值和作用；“意义”多表示不一般的价值和作用，带有庄重的色彩，前面可用“现实”“历史”“重大”“深远”等词修饰。
（三）“意思”还表示想法，情趣，心意或趋势、苗头。“意义”没有这些意思。
该词条的三个辨析要点中，前两点辨析的都是“一义的同中之异”，第（三）点悉数罗列二词义位有无的不对应。这种语言本体角度的词义辨析尽管非常细致，然而却很难用以解决CSL学习者“意思-意义”的混用问题。
其一，CSL学习者的汉语语料中“意思”误代“意义”的数十条语例集中表现为误用“意思”表达价值或作用。例如：
（25）没目的生活有什么【意思】呢？（蒙）
而这些误用却不宜用第（二）点纠正，因为，有些“意思”的误用并不在于它表示了“不一般”或“带有庄重的色彩”的价值或用处，比如“讲日语”、“产品”和“假期”的价值就谈不上“不一般”或“带有庄重的色彩”，且没有任何一个“意思”的误用是由于受“现实、历史、重大、深远”等词的不当修饰。
其二，“意义”的误用主要表现为用它表示语言文字等所表达的含义、内容。例如：
（26）可是现在我越来越懂他们的说话的【意义】。（日）
（27）汉字是很多。字画写得很有意思。还很难。每词有很多【意义】。（蒙）
（28）美国梦这种思维是美国传统的观念，主要
是一个人的成功来自他的资格，而不是从父母沾到的。（英）
这类误用也不太适合用第（一）点辨析来纠正，因为学习者极少用到表示抽象的含义内容的“意义”（如“语法意义、词汇意义、哲学意义”等），从具体、抽象的角度来辨析“意思”和“意义”的针对性不是太强。
其三，“意义”的少数误用表现为用它表示情趣或趣味。例如：
（29）所以没有什么爱好了，退休以后不能过有【意义】的晚年。（日）
（30）本来，在中国她的生活没有，感觉很孤独。（英）
第（三）点辨析对这类错误来说存在较多冗余信息，且未反映出用“意思”表示趣味时的搭配特点，即多出现于“有/没（有）”后。
通过分析“意思”和“意义”的误用倾向使我们发现，CSL学习者并不是在相同义位上混用这两个词语；另外，在“意思”有而“意义”无的4个义位中，“意义”的误用只与一个义位相关。在这种情况下，侧重于细辨同中之异和尽列义位有无不对应的同义词辨析，在纠正学习者的词语误用上就显出了较大的不适切性。
为了摆脱对同义词辨析模式的因袭或模仿，真正实现疗治CSL学习者词语偏误的功效，易混淆词辨析应当以学习者的词语误用为线索、为切入口，针对词语误用的主要倾向进行辨析。具体而言，应当坚持“三步走”的操作程序来确定辨析的主要内容并实施辨析。第一步，尽可能全面地汇集词语混用误例；第二步，分析词语误用的主要倾向，包括词语混用的方向、频度、语义不合和（或）搭配失当的类型、致误的原因等等；第三步，针对词语误用的主要倾向确定辨析要点。只有这样才能在“辨什么”的问题上做到对症下药。例如，经过汇集“意思-意义”的混用语例和分析其误用倾向这两道工序后，可把该组词的辨析要点简化为一条：
“意义”主要表示价值或作用，而“意思”主要表示语言文字等所表达的含义、内容和人的意见、愿望。
这条辨析不仅针对目前所见用“意思”表示“价值或作用”的全部误例和“意义”的大部分误例，而且也与汉语中“意义”和“意思”两词的语义分工相符。因为，“意义”和“意思”最主要的差别在于它们的常用义不同。据张博、邢红兵主持的“现代汉语多义词义项频率统计”（2003，国家汉办“大纲”修订专项项目），在200万字的语料中，“意义”和“意思”各义项的频次及比重如下：
数据显示，这批语料中的“意思”没有用来表示价值或作用的，尽管“意思”偶或可以表示价值或作用（如“收藏这种仿制品没什么意思”），但由于极为罕见，连《现代汉语词典》都没在“意思”条中收录这个义项，因此，为CSL学习者辨析在表示价值或作用时，“意思”和“意义”有何不同，岂非太无必要。另外，“意义”表示“语言文字等的含义、内容”也不常见（5.3%），只要学习者知道表示此义时多用“意思”，而“意义”主要表示价值或作用，也就能避免“意义”的主要误用了。除了这个辨析要点外，还可以增加一条“补充提示”：
“意义”和“意思”都能与“有”、“没（有）”搭配，但“有意义”主要指有价值、有作用，“没意义”指没价值、没用；而“有意思”主要指有趣，“没意思”指乏味无聊。这条辨析不仅可以帮助学习者正确把握“有意思、没意思”这个语块的常用义，同时再次强调了“意义”的常用义。
上例表明，对于同义词词典收录的词条不宜照搬其辨析，需要分析词语误用的主要倾向来确定辨析的着力点。对于那些同义词词典未予收录或很少收录的混淆词对或词群，在语义或用法上差异较大，从何辨起，更要以错误分析为导引。
例如，“结束-完”是未见同/近义词词典收录的一对共通性易混淆词，分析其误用方向，以“完”的误用为常见，“结束”的误用较少见，有一定的单向性。
误代“完”的“结束”都表现为放在单音节动词后做补语：
（31）玩
了就开始跟朋友做作业，至五点多，我们的父母才来接我们回家。（韩）
（32）小学毕业以后，一边上学，一边工作，仅仅上了中学。（韩）
误代“结束”的“完”主要是误用作事件名词（15）的谓语，具体情况比较复杂，其中以误用来做时间类事件名词的谓语较为集中（13次），如用在“学期、寒假、春假、圣诞节、三伏”等后面做谓语，做“战争”的谓语最凸显（6次），做其他事件名词的谓语较为零散（共17次），所搭配的事件名词包括“考试、考查、实践、审判、旅行、打工、治疗、军训、行动、谈话、恋爱、学习、会议、仪式、课程”等。例如：
（33）我们每天上四小时汉语课这四个月里我们参观了很多地方，长城、香山，天安门等过了不久这个学期【完】了，快要考学期试。（韩）
（34）战争【完】以后日本导入美国的民主教育后我父亲的思想越来越变化。（日）
（35）二○○五年七月六号入学考试
了。以后七月我的家人都一起去到农村。（蒙）
（36）三个星期的打工【完】后，回到家妈妈觉得我显得变了。（日）
（37）会议【完】了以后马而立问了吴所长。（日）
针对“结束”和“完”的混用倾向，我们可以设立两个辨析要点，分别从语义和用法两个方面进行辨析：
1）“完”主要表示某个动作完成了；“结束”主要指一段时间或一件事情到了最后，不再延续了。
2）“完”通常用在动词后做动词的补语，不做谓语；“结束”则用来做谓语，不能做补语。
上面结合两对易混淆词的辨析程序和辨析要点阐释了我们在“辨什么”的问题上所秉持的理念和原则，即“针对词语误用的主要倾向”。或许有人会想，这样的辨析要点是不是太简单了？我们认为，这正是诊疗性辨析与知识清单式辨析的根本区别所在。所谓“简单”不是来自对同义词辨析或词语知识的简化与节取，而是在对CSL学习者纷繁的词语混用实例进行分析归纳的基础上，对准主流错误所采取的直截而简约的辨析策略。打个比方说，诊疗性词语辨析致力于找到最对学习者词语混淆症候的那味药，而无意于给他们配制一剂包治百病的十全大补汤。从这一点上来讲，看上去“简单”的那味药，着实是来之不易。如果缺失了汇集词语混用实例和分析误用倾向这两道工序，即使主观上想为CSL学习者的词汇学习提供指导，但实际上或许并不能有针对性地化解他们的词语混淆。例如，有一部面向CSL学习者的辨析词典，对比了“意思”和“意义”的六点差异，还列出了多个错误使用这两个词的非法句。然而，在我们目前利用的语料中，从未见过这些误用类型，这很可能是辨析者出于对比需要而自拟的；辨析者所做的六点辨析，也无一与语料中“意思”和“意义”的混用实际相关。我们无意批评已有的辨析词典，更不敢标榜本文的辨析就是好的辨析，只是想以此为例说明，诊疗性词语辨析不应与同义词辨析攀比“全面”或“详悉”，而应把功夫花在分析词语误用倾向上。其道理，James（1998/2001:54）说得很明白：“‘在’一种语言中，非法句的数量和类型是无限的，试图把它们全列出来让学习者规避毫无必要。为了使筛查错误的工作具有可控性，我们需要忽视所有的非法句，除非是那些学习者——或类似学习者的人确实产出的畸形形式。那么我们怎么知道他们确实产出了呢？只有进行错误分析。”这段话虽然是针对语法错误讲的，对词汇错误研究也同样适用。
五、怎样辨：针对学习者的接受能力
在明确词语误用倾向和所辨之处后，如何实施辨析，则要充分考虑到CSL学习者的接受能力。张博（2008a）曾对外向型易混淆词辨析词典的编纂原则与体例做了一些先期构想，其中对CSL学习者的接受能力已有所顾及，例如，行文采用学习者的母语、适当控制语例所用词语和句子结构的难度、将词义辨析与搭配规则的提炼结合起来、优先讲解和列举当用词、避免强化错误、适当分析致误原因等。然而，在词典研编的实践中，尤其是在广泛征询对外汉语教师意见、广泛采集二语者对词语辨析功效评判的过程中，我们发现，以往的考虑尚有不周。为使学习者能够接受且乐于接受诊疗性词典为其提供的辨析，还需要注意以下几种辨析策略和呈现方式。
1.一异一辨
CSL学习者混淆的词语有时有不止一种差异，学习者的混淆也可能不止一种表现，在这种情况下，建议将误用类型予以归纳。基于此，将混淆词语的异同点条例化，一条辨析只针对一个差异点，由主及次地逐点进行辨析。例如，下面是“关心-关注”的部分误例：
例（38）—（41）这类错误最多，（42）（43）类次之，（44）类较少。据此可依次给出三个辨析要点：
1）“关心”的对象主要是人，“关注”的对象主要是事件或社会问题。（例略）
2）“关注”的对象也可以是人，强调的是对人的注意，而“关心”则强调对人的爱护和关怀。例如：
3）“关心”的对象也可以是事，这样的事通常与主体密切相关；而“关注”更侧重对事情当前状况、发展态势或结果的注意。例如：
第一个辨析要点针对主流错误，先说明“关心”和“关注”在支配对象上最主要的差别，后面两点再依次分辨支配对象都是人或都是事时，二者的语义侧重点有何不同。
“一异一辨”本是词语辨析的基本要求，但在现有的某些面向CSL学习者的辨析词典中，确实存在两种与“一异一辨”不同的方式或倾向。
一种是“花开两朵、各表一枝”，即先解说甲词的意义和用法，再解说乙词的意义和用法。例如某词典对“干涉-干扰”的辨析如下：（配例及英语译文略）
1.“干涉”指对他人的过问、处置、制止等，多为不应有的或非正当的。小至婚姻、大至军事，都可以用“干涉”。……这个词较书面化，常用于“进行干涉”这样的短语。……有时“干涉”也可以表示出于正当目的的过问或制止。……另外，“干涉”在书面语中还指干系、关系，是名词。
2.“干扰”指对他人正常活动的打扰（有意或无意的）。……“干扰”还特指妨碍收音机、电视机等正常接收功能的电磁振荡。
这样的逐词分释实际上是详解词典的释义方式而不是词语辨析的方式，因其未在辨析对象的异同点上将二者加以关联对比，等于把找出词语意义/用法对立点的任务交给了学习者，希冀学习者在两段“不搭界”的文字中自己去提炼二词不可替换使用的语义或语法条件，这无疑超出了二语学习者的能力。
另一种与“一异一辨”不同的方式是一条辨析兼及多个差异点。例如某词典在辨析“经常”、“常常”和“常”的主要差异时说：
这三个词都可表示重复发生（间隔较短）、时常。但词性不同：“经常”是形容词，可做定语、状语等。“常常”、“常”两个词都是副词，只做状语。另外，“经常”较正式，所表示的“重复发生”，也常指在较大的时间段落之内，有规律性和一贯性；“常”和“常常”则指动作频率高，屡次发生，并不涉及是否成规律，常用于一般情况，也更为口语化。
在一条辨析中涉及辨析对象在词性、句法功能、意义及语体色彩等多个方面的差异，不仅造成信息量过大，还会导致各差异点间的对应关系不清晰，辨析与配例的对应关系不清晰，从而增加二语者的理解难度和焦虑。
“一异一辨”充分考虑到学习者的接受能力，把丰富复杂的辨析内容条例化、清晰化，既有利于他们真正把握混淆词语的相异之处，还能增加他们学习汉语的自信心和成就感。
2.同构辨异
在同/近义词词典中，经常看到“甲词和乙词都能跟……搭配”这类表述；或在搭配限制表中，于两个所辨词语可否与另一词语搭配的选项下都打√。然而，可以出现于相同组配关系中的词语，在语义上往往是有差异的，母语者可以凭其语感体会出来，而二语者由于缺乏语感，难以察觉其细微的语义差异。况且，诊疗性词语辨析本来是要帮助学习者分清两个混淆的词语，有关其搭配关系相同的信息于事无补，反而可能加重混淆。因此，应注重利用辨析对象可与相同词语以相同的结构方式进行搭配这种组合关系，细辨易混淆词在意义上究竟有何不同。这种辨析方式我们简称为“同构辨异”，意思是，在相同的搭配关系中对比分辨混淆词语的语义差异。例如，笔者在修订“恩惠-恩情”（收入韩语版）、“充分-十分”（收入日语版）和“理解-了解”（收入各版）三组词条时，增设了便于比较的“同构”例句，并在其后加括注予以辨析：
相同的搭配关系本是词语混淆的影响因素，而“同构辨异”法则将这种搭配关系转化为语义辨析的理想语境，使学习者免受其他相异信息的干扰，通过同构词组或句子语义内涵的对比分析，仔细体味易混淆词的语义差异。
3.去术语化
同义词辨析有一些重要的辨析角度，比如，着眼于概念意义，主要有词义侧重点、词义轻重、词义范围、词义的具体和概括等辨析角度。这些辨析角度在同义词词典中，往往体现为相关的辨析术语。因此，我们经常看到同义词词典中有“甲词与乙词的词义侧重点不同”、“甲词比乙词程度高/范围大”、“甲词比乙词的意义抽象”等等表述。这些同义词辨析术语过于抽象，不太适合引入易混淆词辨析词典。比如，说“‘尊敬’比‘尊重’的程度要深”，怎么个深法儿？二语者其实很难体会。过于专业的语法学术语也应尽量避免使用，因为学习者教育背景不同，不是所有的人都有语言学基础。况且不同国家、不同语言背景的学习者所掌握的语法学术语未必与汉语语法学术语完全对应。因此，在为二语者提供辨析时，应将习惯上靠术语来表达的内容转化为通俗而具体的说解，这种表述策略可称为“去术语化”。
例如，CSL学习者“尊敬”和“尊重”的混淆表现为“尊敬”的过度使用，主要有两种类型，一是把“尊敬”用于事物：
二是把“尊敬”用于非尊长者：
（50）他们俩儿应该互相【尊敬】，互相爱。（英）
矫治前一种错误，可设置辨析要点1）；矫治后一种错误，可设置辨析要点2）:
1）“尊敬”作动词时，它的对象只能是人，而不能是其他事物；“尊重”的对象可以是人，也可以是其他事物；
2）用于人时，“尊敬”的对象只能是年龄和地位高于自己的人，而“尊重”的对象可以是年龄和地位高于自己的人（老人，领导），也可以是平辈或地位相同的人。
如果想让学习者进一步体会二者都用于“年龄和地位高于自己的人”时，在意义上有何不同，可以把以往词典中“‘尊敬’比‘尊重’的程度要深”这类术语式表达改为举例说解。比如，说“我很尊敬我们公司的领导”时，多指“我”在内心对领导的品德很崇敬、很佩服，在态度上，对领导很恭敬；说“我很尊重我们公司的领导”时，多指我认真对待领导的指示，服从领导的安排，从来不违背领导的意图等等。这类说解应当比使用术语更符合学习者的接受能力，可使他们在具体可感的解说中把握词义的细微差异。否则，根据“‘尊敬’比‘尊重’的程度要深”这种表述，学习者恐怕会推导出“尊敬”是很尊敬、非常尊敬，而“尊重”只是一般的尊敬。
4.误例正用
对于诊疗性辨析词典来说，CSL学习者词语混淆误例非常有价值，不仅可藉以观察混淆词语的误用倾向，明确实施针对性辨析的方向，而且，还为设置有效的辨析配例提供了宝贵资源。因为，把误例中的误用词改为当用词，这个误例就可以当作正例来用。这种语例处理策略可称之为“误例正用”。
同/近义词典比较注重利用词语的典型搭配或主要用法设置例句，然而，CSL学习者使用相关词语最易出错的情况往往与这些典型搭配或主要用法不太对应。因此，在设置配例时，就不宜完全从汉语出发，而要兼顾学习者的词语误用实例。比如，同/近义词典在辨析“尊敬-尊重”时，给“尊重”设置的配例通常都是“尊重老师/老人/历史/知识”等，但事实上，CSL学习者“尊敬”误代“尊重”经常是用在亲人和恋人之间。这样，我们不妨把下面的误例加以改动，将它们用于辨析要点下的配例或词条最后的“试一试”练习：
汉语词语的典型搭配或常见用法不一定适用于CSL学习者的日常交际，因此，与他们的接受能力或接受兴趣可能不太吻合。而词语误代的常见类型既反映出错误搭配的主要倾向，同时又反映出学习者在哪些话题中最需要使用这个词。如果采用误例正用的策略，不仅可以增强纠错的针对性，还能给学习者提供诸多日常表达所需的典型搭配或“现成话”，会易于且乐于为他们所接受。
5.梯度推进
易混淆词辨析提供的是目的语深度词汇知识。由于学习者的汉语水平、接受能力和学习兴趣有所不同，这种深度词汇知识的呈现应当具有一定的层次性，以给不同学习者的选择性学习或同一学习者的延伸性学习留有空间。出于这一考虑，我们在辨析词语差异时，先设置少量针对主流误用的“辨析要点”，目的是让学力有限的学习者能优先掌握有关词语最重要的差异，矫治高发性误用。另外，还视需要设立了一些“补充提示”或“更多了解”，学习者如果学有余力，可以利用这些栏目进一步丰富对于相关词语的知识。这两个栏目并不是每个词条必有的，其内容也比较灵活，有的是针对非常见错误的辨析，有的是介绍词语的其他意义、特殊用法、构词理据（或得名之义）、文化内涵，甚至是与混淆无关的其他错误的辨正，等等。在每个词条的最后，还设置了用所辨词语填空的“试一试”栏目，以使学习者在了解知识、拓展知识之后，自行检验其学习效果。同时，可以起到帮助他们回忆知识、加深理解、增强记忆的作用。
据Gomes da Torre（1986）说，“出版商羞于推销那些宣称具有普遍适用性的参考书和教材（特别是英语作为外语教学的），因为这虽然减少了他们的生产成本并增加了他们的利润，然而，却是以牺牲有效的教学为代价的。”（转引自James，1998/2001:149）从这段话中可以看出，在英语作为外语教学领域，参考书和教材的普适性不仅早就不被教学者认可，甚至连出版商都能出于教学有效性的考虑而不再一味追求高利润的所谓普适性教学资源。
在各种教学资源中，普适性与有效性抵牾最甚的当属诊疗性工具书。因为，诊疗性工具书必须“对症下药”，而任何一种良药都没有普治百病的效力。因此，研编易混淆词辨析词典必须彻底放弃对同/近义词典词语辨析普适价值的盲目崇信，坚持从CSL学习者词语混淆的实际出发，真正将“针对性”贯穿于词典研编的各个层面，包括：辨析哪些词语，为谁提供辨析，是否采用辨析的方式来解决词语误用，究竟要辨析词语之间的哪些异同，怎样进行辨析，等等。只有对准学习者的词汇错误，所实施的辨析才可能有效；如果缺乏针对性，则有可能加重学习者的情感过滤或焦虑，结果事倍功半，甚至适得其反。这种情形诚如中医所言：“药症相符，大黄也补；药不对症，参茸也毒。”
①该系列辨析词典（第一期）共六种，其中五种分别面向母语为英语、日语、韩语、印尼语、蒙古语的汉语学习者，另外一种只收录共通性易混淆词，主要面向来华的其他母语背景的汉语学习者。
②“驳斥-反驳”收入张志毅、张庆云编著《新华同义词词典》（商务印书馆，2005年），“洪亮-响亮”收入多种同/近义词词典。但CSL学习者极少使用这几个词，在北京语言大学崔希亮教授主持研发的“HSK动态作文语料库”中，“驳斥”无用例，“洪亮、响亮”共出现4次，均未见混淆。
③这两组词在刘叔新（2004）、张志毅、张庆云（2005）、杨寄洲、贾永芬（2005）等同/近义词词典中未见收录，但课题组测查的英、日、韩、印尼、蒙古语背景学习者的汉语语料中均有混用。
④即：刘叔新主编《现代汉语同义词词典》（2004），收录1671个同义词组，包括4600多个词；张志毅、张庆云编著《新华同义词词典》（2005），收录1300多个同义词组，包括3600多个常用词语。
⑤包括：刘叔新（2004），张志毅、张庆云（2005），佟慧君、梅立崇（2002）。
⑥包括：杨寄洲、贾永芬（2005），王还（2005），马燕华、庄莹（2002）。
⑦笔者译，下引英文文献同。
⑧如果该组词中有多义词或多功能词，在统计词语混用次数及总频次时，通常剔除与混用义项无关的词例（包括词语正确使用和误用的语例）。例如，因“成”和“成为”基本上只在做谓语时混淆，故表1中的数据只涉及这组词做谓语时的混用次数和总词次，不含做补语时的数据。
⑨两个语料库中的“相关语料”指英语、日语、韩语、印尼语、蒙古语背景学习者的汉语语料，项目组采集的语料主要包括：1）印度尼西亚玛拉拿达大学萧频博士在印尼收集的印尼学生汉语中介语语料（46.5万字）；2）蒙古国立大学乌兰巴托学院萨仁其其格博士在蒙古国收集的汉语中介语语料（33.4万字）；3）冯胜利教授惠赠的哈佛大学北京书院学生的作文语料（65万字）。
⑩表中数据取自孙菁〈表扬-称赞，成-成为，明白-知道）、张连跃（美丽-美好，美丽-优美）、李露露（往往-常常，节-节日）、刘竹林（了解-理解）、杨彬（能-会）、翟希玲（发展-发达）等博士、硕士研究生所撰写词条中的统计数据，特此致谢。
（11）2012年11月8日在组内报告中提出。
（12）杨孝明（2005：171）的研究表明，“学生学习英语时间的长短往往是与出现语法错误的多少成反比的。学习英语的时间越长，语法的错误就越少，甚至有些语法错误在高年级学生中就从未出现过。”
（13）本文中介语语例分别取自北京语言大学“汉语中介语语料库”（误用词加【】号）、北京语言大学“HSK动态作文语料库”（误用词加下划线）及北京语言大学“不同母语背景的汉语学习者词语混淆分布特征及其成因研究”课题组采集的中介语语料（误用词加着重号）。为方便比较，对个别语例中与目标词无关的言语错误作了修正。语例后括注的“英”表明该语例作者的母语为“英语”，余类此。
（14）指卢福波编著《对外汉语常用词语对比例释》（2000）、马燕华、庄莹编著《汉语近义词词典》（2002）、刘乃叔、敖桂华《近义词使用区别》（2003）和杨寄洲、贾永芬编著《1700对近义词语用法对比》（2005）。表格中用的是4部词典的简称。