巧妙地将教学方法、阅读方法和活动方法结合起来，产生奇怪的效果_学习小组论文

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      所谓讲授法，最大的特点是明言化，就是将知识以语言为载体直接传达给学生。教师讲知识，学生听知识，其间没有其他教学媒介。因此，它是最节约时间的。教师是知识的发出者，学生是知识的接受者，整个教学过程是由教师主导的。因此它传授给学生的知识是系统的，逻辑性强。教师在讲授过程中，可以向学生提问，现场了解学生理解的程度，因此有一定的交互性。

      这种方法的使用也有条件，一般来说，教学内容多为概念性知识。概念性知识的特点是只存在于语言中，所以它适合用语言来表达。而且对优秀学生最为有效，因为优秀学生的知识储备、思维能力都高于一般学生，他们对语言的敏感度高，吸收能力强。当然，这种教学方法对教师的表达能力提出了较高要求：一是表达要准确，二是表达的逻辑结构要非常清晰。

      所谓阅读法，最大的特点是学习过程中“有本”。这种物质化的“本”就是所谓“书面语”。第一，用书面语呈现的知识精准度高；第二，书面语可永久保存，因此在学习过程中可“回放”，反复学习；第三，先看什么后看什么、什么时间什么地点看，都可以由学习者自主决定。

      这种教学方法也有其条件：一是教学内容常常是一些术语，或者其他要求非常精准的知识，包括一些数字、一些公式等。二是对学生的学习动机要求较高，学生要有强烈的学习需求。学习任务非常明确。三是阅读材料的设计要符合学习要求，要根据学生的学习心理规律来安排书面材料的结构。

      所谓活动法，最大的特点是体验性。首先，学生开展活动一般不以掌握专门的知识为前提，所以学生会很轻松地投入到活动之中。学生在活动中获取某种体验，这种体验深植于学生的内部世界，因此学到的知识内化程度高。其次，任何活动都是在一定的情境中展开的，而任何情境都是综合的，因此，学生在活动中所体验到的东西是全面的、复杂的。对于复杂性内容的学习，活动法的效果最好，原因即在于此。最后，由于学生学到的知识不是来自于外界的输入，而是来自于内部的生成，所以它是深刻的、牢固的。

      当然，这种教学方法的使用也有条件。第一，教学内容常常为事实性知识、程序性知识、策略性知识，这些知识往往是比较复杂的，而且是隐蔽的知识，它们更适合于默化地理解，明言的传达往往事倍功半。第二，活动往往有交往性，因此常以小组合作形式完成。第三，这种教学方法的关键是活动的教学指向，即活动要内含知识的要素，否则活动是活动、知识是知识，活动完成了，却没有教学效益，则活动教学法的目的就落空了。

      我们过去在教学方法上，常常犯片面化的错误，就是强调某一种教学方法，就否定另一种教学方法。实际上，最好的教学是：该用讲授法的就用讲授法，该用阅读法的就用阅读法，该用活动法的就用活动法。好的教学有一个特点，它往往是这三种方法的综合运用。

      现在的问题是：在一个教学单元内，这三种方法如何组合在一起呢？如何相互结合才能最大化地发挥它们的教学效益呢？

      下面，我用“阿兹特克人”这堂课来阐释。

      一、活动法的使用

      [课堂事件]

      我听课的学校叫邓巴顿中学（Dumbarton Middle School），是美国一所蓝带学校。听课内容是六年级“世界文化”课的第二章“The Aztecs”。“Aztecs”即阿兹特克人，是北美洲南部即现在墨西哥境内人数最多的一支印第安人。这一章即讲述14～16世纪的墨西哥古文明。

      上课伊始，教师先通过投影告知学生学习目标：了解阿兹特克人的生活和信仰。然后发给学生一张纸，这张纸上第一个活动要求如下：

      说明：参与小组活动，参照下列词语，猜测一下阿兹特克人的生活和信仰，写出至少三个猜测，每个猜测至少要用到下列方框里的两个词（你可以添加或删去词尾上的“ed”和“s”）。

      

      猜测1________

      猜测2________

      猜测3________

      然后学生就以小组形式开始完成这个任务。我选择观察最靠边的一组学生的讨论情况。4名学生在讨论基本达成一致后就分别在纸上写下自己的猜想，写好以后他们并没有停止讨论，也有学生继续讨论后在纸上进行了修改。大约5分钟后，全体学生基本上都写好了。我仔细对比了就近观察的这个小组各个成员所写的内容，发现他们虽然是在共同讨论后写下的猜想，但写下的具体内容也不完全一样。写好以后，几位同学也都相互交换着看了一下，似乎都认可其中一位同学的写得最好，就把他写的留给了组里的一位比较活跃的同学。大概他就是这个小组的发言人了。

      [课堂事件分析]

      这一步使用的是活动法。其具体的活动就是“猜测+交流”。有以下问题值得讨论。

      第一，为什么教学的第一步要使用活动法？“阿兹特克人的生活和信仰”对于一个美国孩子来说是非常陌生的，这个知识本身也是非常枯燥的，如果用讲授法，学生一没有兴趣，二不知从何入手，很难进入学习状态。但是现在情况发生了变化，这一步不是要你理解什么、记住什么，而只是让你凭你的想象和常识“猜”——以想象为教学的起步，难度小、顺畅。

      第二，“猜一猜”这个活动学生有兴趣，这相当于“玩游戏”。因为既然是“猜”，就有猜得对不对，于是学生就有了好奇，有了期待。我在课堂观察的时候，发现学生最感兴趣的是小组同伴们用哪几个词在“猜”，相互抢着看对方圈进去的是哪几个词。

      第三，实际上，学生们在猜的时候也不是瞎猜，他们其实是在动用他们的经验在猜，而随后的教学过程，实质上都是对其经验的一种纠正，或者说优化。换一句话说，下面的教学过程，不管是在教什么，都与学生有关。

      最为出彩的是，在这里“猜”并不是一个单纯的游戏，它其实是一个教学的步骤，所以教师设计的这个“猜”是有范围的，就是这17个词。照我看来，这17个词的设计是教师智慧的绝妙体现。它的作用一是有教学指向，不让学生乱猜；二又是一个教学支架，实际上是为学生的“猜”提供一种知识的支持，从而减轻学生“猜”的难度，同时增加了这个活动的趣味性。真是一举多得。

      二、阅读法的使用

      [课堂事件]

      第二步，老师要求学生先将自己的猜测所引用的方框内的词语划圈标出。然后就是各小组交流发言。8个小组花了5分钟时间。每个小组发言的时候，其他同学都用心地听着，因为很明显各小组都不相同，大家都想知道别人是怎么猜的，这种凭空猜想的方式也让大家饶有兴趣。听完各组发言，老师并没有作出更多的评价。他发给学生几张纸，我一看，其实就是教材的第19～22页。他要求学生根据教材的内容修订自己前面作出的猜想，并要求学生看一开始发下来的那张纸上的第二个活动：

      阅读教材第19～22页。读完后修订你的猜测。如果你猜错了，你怎么修改呢？如果你是正确的，你可以增加一些内容使你的猜测更完善吗？

      修订1________

      修订2________

      修订3________

      我换了一个小组来做教学观察，发现教材的4个页面中两个页面是文字，一个页面是图画，标注少量文字，另一个页面有三分之一是图画。4个学生对纯文字的页面看得很快，似乎也不是特别认真，但对于有图画的部分看得就格外仔细。我们过去只听说美国学生在课堂里听课是很随意的，不会很认真，但就我观察到的情况来看，不完全是这样。这堂课45分钟，这些十二三岁的孩子看书、写字的时间占了大部分时间，但几乎每一个孩子都是很有兴趣、很认真地在做自己的事。

      这一个活动过程进行了15分钟。这15分钟中偶尔也会有学生举手向老师提简单的问题，老师也会走过来轻声说几句，或指指教材相关的部分，但更多的是学生相互之间在讨论，甚至有外组的学生会跑过来看看。最后几分钟，陆续有学生完成了修订。老师看看差不多了，让几个孩子把自己的修订版放在投影仪下，向同学介绍自己修订的情况，或者将教材上相关的论述读出来，以说明自己修订的依据。

      [课堂事件分析]

      这一步使用的是阅读法，具体内容就是“阅读+修订”。这堂课的教学内容，实际上都在教材中这4页纸上。我课后专门拿起教材看了一下，其实这本教材编得相当不错，有文字、有图形，非常生动，很适合孩子们阅读。但如果这堂课上课伊始，老师就跟学生说：“阿兹特克人的生活场景和他们的一些信仰，都在教材的第19页到第22页，教材讲得很清楚了，现在你们认真读一读吧。”如果这样教，估计没有哪个孩子会这样认真读，即使读了效果也不会有这么好。但是现在的情形是：先要大家猜，猜得对不对呢？请看教材！就这么个设计，然后再让孩子们读，情况就发生了变化，孩子们愿意读，而且读得特认真。人都有珍惜自己的劳动成果的本能，而且这种修订还要写下来，显性化为作业成果。这个活动显然抓住了孩子们的心。

      “读”这个行为，原来就是从书面语中吸收信息，具体就是搜寻与理解。一般来说，从语言文字中搜寻信息与理解意义是比较单调的，而且也是比较困难的。但是先有一个“猜”的环节，然后读，这个时候“读”这个动作就主要不是搜寻与理解，而是印证“猜”的结果。先“猜”，然后产生好奇和期待，于是“读”这个动作就包含有对好奇和期待的印证，就属于“猜测”这个活动中的一个环节了。

      这个教学环节给我们以下启发：

      什么时候让学生读？阅读与人的其他行为有很大的区别，它不是一种本能行为，它其实是训练出来的。因此，在现实生活中，人们的阅读行为是“任务性”的。“阅读以完成任务”：先有一个生活中需要完成的任务，这个任务需要通过阅读来获得某种完成任务的条件，于是阅读行为才得以发生。在教学过程中使用阅读法，也必须遵循这条阅读的准则：在使用阅读法之前，要做一件与阅读有关的事，从而确定阅读的需要，换一句话说，给阅读找一个理由。在这堂课中，这个任务就是“猜测”。这里的心理过程是：猜测——猜得对不对呢？于是产生求证的需要——而阅读，正好满足这个求证的需求。于是阅读行为就非常顺利地发生了。

      如何读？从阅读对象和阅读结果来分析，阅读有两种：一种是无目的阅读，即阅读前并无具体的目的，因而也就没有具体的阅读内容指向，只有在阅读过程中才会知道自己对什么东西感兴趣，从而确定阅读关注的点；另一种是阅读前即有具体的阅读目标，这样的阅读第一步肯定是搜寻与阅读目标直接相关的部分，阅读是寻找事先确定了的关注点。在教学过程中使用阅读法，多属于第二类，因为在教学过程中使用阅读法的目的并不在阅读本身，阅读是学习其他内容的一种手段和方法，通过阅读获得完成某项任务所需要的材料或结论。所以它常常是抓住自己所需要的，不及其余。

      读了以后做什么用？在教学过程中使用阅读法，阅读的目的是解决问题，是为了完成任务。但从阅读到完成任务，之间并不一定是自然而然的，并不一定是必然的，因此，作为一种教学方法，在阅读完了之后，应该在利用阅读成果解决问题、完成任务上大做文章。如果缺了这一步，或这一步做得不充分，阅读教学法就会功亏一篑。现在许多使用阅读法开展教学活动的课，阅读法使用得效果不好，就是临门一脚不到位。

      三、讲授法的使用

      [课堂事件]

      学生利用阅读成果修订完自己的猜测，并且将修订成果进行了全班交流。整个教学过程似乎就基本结束了。但是这个时候，老师突然提出了一个大家都没有想到的问题：一共17个词语，好像有一个词语大家都没有用到。老师就一个一个念出这些词语，有谁使用到这个词语就举手。当念到“水中田畦”的时候，没有一个人举手。于是老师问：你们谁知道“水中田畦”是什么？没有一个人知道。于是老师说：你们想知道“水中田畦”是什么意思吗？学生们当然说想。于是老师打开课件，用PPT向学生们解释什么是“水中田畦”。“水中田畦”这个单词，过去我还真没有接触过，不知道它指的是什么。原来在古代，墨西哥曾是一座水城，阿兹特克人就用树枝芦苇编成排筏，用淤泥并掺上其他泥土，敷在筏上，然后种植菜蔬花卉。

      老师显然是做了充分的备课，所以内容非常详实具体，一口气讲了整整8分钟。这是我在美国听的课中老师一口气讲授时间最长的一堂课，也是我在美国见到的学生听得最认真的一堂课。课后我与上课的老师交流，我问这位老师：“你对这17个词都备有讲授用的PPT吗？”老师回答说不是的，只备了“水中田畦”这个词。我问：“你怎么知道就这个词学生肯定不知道呢？”老师回答：“猜的。”

      [课堂事件分析]

      课后我思考，美国学生确实比中国学生没耐性、坐不住，但这8分钟为什么学生人人都听得津津有味呢？既不是老师讲得多么好，也不是那个PPT做得多么出彩，关键是使用的时机把握得好。我们想象一下，如果这堂课这样上：“上课！同学们，这17个词语你们都知道是什么意思吗？听我说给你们听。”课如果是这样上，恐怕就没有一个人会听。现在，先用17个词语“猜”，然后是根据教材的内容修订，修订完了，大家看一看，哪个词语我们都没有用？原来是“水中田畦”。你们怎么都没有用到这个词呢？因为你们不知道这是个什么东西呀。都不知道，所以听我给你们说说。这个过程，好像是一幕戏剧，有起始，有发展，有转折，有高潮，有结尾。总之深深地吸引了学生。从教学的角度来说，这是一种铺垫，是一种“激疑”的过程。学生的好奇心被激发了，有了关注点，“讲授”变成了好奇心的满足，变成了大家都关注的一个“点”的“抖包袱”。

      由此我们可以得到启发：讲授法有没有效果，效率高不高，除了讲授本身的技巧和水平之外，讲授的时机的把握非常重要。或者更明白地说，所谓“该讲的时候讲”。只是，这个“该讲的时候”是什么时候，则是一个非常复杂的问题。但可以肯定地说，这个问题的答案，在学生那儿，在学生学习心理的关注点上，在学生学习的某个特定的环节上。

      讲授法、阅读法、活动法，单独使用，当然也有效果，但效果都有局限。结合在一起，往往会出奇效。原因就在于：即使一堂课的教学内容，也可能是多方面的，有的适合用讲授法，有的适合用阅读法，有的适合用活动法。教学方法“精准”适应教学内容，效果自然就出来了。另一方面，这三种教学方法用在一堂课上，有互相促进、彰显的功效，自然就比单独使用要有效。

      编辑手记：教学有法，教无定法，贵在得法。每一种方法都有其适用范围，运用得当则为我们的教学增益添效，相反则造成不利影响。讲授法、活动法都曾因为运用不当影响了教学效果而遭人诟病。本文作者结合美国一堂“世界文化”课例，介绍了讲授法、阅读法、活动法的巧妙结合。“世界文化”课虽然不同于我国语文课中居于主体地位的文学作品教学，但是随着新课改理念对语文学科基础性的彰显，学生阅读非连续性文本的能力日益受到重视，因此，该文对语文教师进行非连续性文本教学具有很好的借鉴作用。

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