取消文理分科之后：挑战与机遇，本文主要内容关键词为：文理论文,机遇论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)明确提出，“启动高考综合改革试点，改革考试科目设置，不分文理科”。之后，作为改革试点的上海市、浙江省，相继出台了相应的高等学校考试招生综合改革实施方案，进一步使高中教育取消文理科从之前的学术讨论和征求意见变为政策现实。 “凡事预则立，不预则废。”在考试招生制度改革背景下，我们必须进一步思考：取消文理分科之后，在操作层面上，学校和一线教师应采取何种策略来迎接改革可能带来的各种挑战，并抓住机遇、通力协作，积极推进素质教育，促进学生的全面发展。在此之前，我们应在理念层面准确理解何谓“取消文理分科”，这是真正落实相关教育改革的首要前提。 一、如何理解取消文理分科：文理交融与专业学习 长期以来，针对高中阶段是否应该推行文理分科、何时以及如何分科这一系列问题，不同的学者从各自的视角分别列出了“支持文理分科”或“反对文理分科”的具体理由。支持一方承认文理分科有其局限性，但认为现阶段文理分科利大于弊，在减轻学生负担的同时，有助于学生实现基于兴趣的个性发展，提高学生的专业意识和专长(郝文武，2010)；反对一方则以著名教育家朱永新为代表，他们认为，文理分科扭曲了基础教育的价值取向，不符合素质教育的理念(陈建华，2009)，而是为应试教育“背书”，使得学生缺少人文精神，甚至降低了中华民族的整体素质(朱永新，2011)。此次《实施意见》对高中文理分科所采取的态度与改革方向，并非简单地赞同或反对文理分科，而是综合了正、反两方面的意见，兼采众家之所长。从政策文本的论述来看，其所提及的“不分文理科”实际上包含两层意思：一是倡导文理交融，促进学生的全面发展；二是推行学生自主选择的专业学习。 第一，倡导文理交融，促进学生的全面发展。以往文理分科的基础在于，工业社会带来的标准化的学科分类，以及学科界限之间的相对清晰性。但进入知识社会时代，跨学科甚至“超学科”(Trans-disciplinary)已成为科学研究与人类日常生活的普遍特征(Gibbons et al.，2001)。具体而言，在高中教育中，有些学科所教授的内容实际上兼具文理性质，是由科学与人文紧密结合而成的，难以简单地划归为文科或理科。实际上，有学者就将高中教育定性为通识教育，以此区别于大学的专业教育，并认为高中应该以培养全面发展的“全人”为目标，为学生的个性发展和专业学问的增长奠定宽厚的基础(张翼星，2014)。例如，我国香港地区进入新世纪后所开展的课程改革，提出了打破“文理分流”的传统学科设置，而以培养学生的共通能力为目标，设计“有机联结”(Organic Connection)的高中课程新思路，其中以高中通识教育课的设立最为关键(曾荣光，2010、2014)。《实施意见》在论及语文、数学和英语三科的课程、教学、考试评价时，明确提出“不分文理科”，其意图就在于为学生德智体美的全面发展提供文理交融的平台和机会，夯实全体学生的基础能力。 第二，推行学生自主选择的专业学习。《实施意见》与上海、浙江两地推出的试点方案均列明：学生可根据自身的兴趣、特长等从所学的科目中自主选择部分科目作为高考科目。这一改革实际上超越了以往文理科的绝对分野，提升了学生对于所学科目的自主选择权，有利于学生的个性化发展。在高中阶段不分文理科的国家和地区，推行科目的选修制度是一种常见的做法。典型的如美国高中教育，在共同基础课程的前提下，高中学校独自或与大学合作，为学生提供了丰富的专业导向课程设置，学生可以根据自身兴趣、能力以及对未来大学和专业学习的构想，选修相应的科目，并参加相应的考试，以为进入心仪的大学学习作准备(冯生尧、谢瑶妮，2009)。而日本的全日制高中也推行多样化的学分制，为学生提供综合学科课程，以此来突破学科之间的界限，让学生享有充分的选择权(刘琪，2003)。可见，《实施意见》中所谓的“取消文理分科”，其实质并非各个学科毫无重点地齐头并进，而是充分尊重学生的自主选择权，鼓励学生在专业导向的学习中，为之后的继续深造提供兴趣、知识和技能等各方面的储备。 简而言之，《实施意见》采取的并非简单的“合”与“分”的策略，而是超越文理分科的二元论划分，在“综合”与“分科”之间寻求平衡，一方面倡导文理交融的课程设置和教学安排，另一方面鼓励学生基于兴趣、能力和自主选择进行专业学习。 二、学校课程开发、设置和管理与班级组织的变革 尽管全国大部分省份仍未取消文理分科，但《实施意见》已对此做出了原则性、方向性的规定，从上海、浙江两地颁布的具体试点方案来看，高中教育“取消文理分科”的大趋势已难逆转。这一教育改革措施必将对学校内的课程、教学、班级、管理等带来重要影响。正如迈克尔·富兰等人指出的一样，国家、学区层面的变化将引发学校层面的变革，而为了推进学校改进，“必须提供更多的‘情境学习’机会”，促进学校的组织学习(Organization Learning)的实现。毕竟学校是嵌套于社会系统的子系统，外部环境的变化将激发学校做出相应的调整，获得相应的组织内学习、跨越边界的学习成果(Nonaka，2006；von Krogh，2014)。 首当其冲的是高中学校的课程开发、设置与管理等方面的变革。《实施意见》以及上海、浙江的试点方案均指出，高中学业考试包含所有科目，而其中根据学生的不同选择，又可分为“合格性考试”与“等级性考试”两类。相应的，与以往区分高中会考和高考的情况有所不同，学校必须为学生“量身订造”个性化的、套餐式的课程(或科目)组合。因此，在课程管理方面，学校应根据本地区、本校的实际情况，基于高中学业水平考试的要求，在不同年级段，开设相应的学习科目，引导学生选择不同类型的考试科目，并充分发挥选修制度的优势，保持课程设置、科目选择的灵活性与稳定性之间的平衡。而在课程的开发、设置等方面，由于我国实施三级课程管理：国家课程、地方课程与校本课程相结合，在完成国家、地方分别规定的课程内容和任务之后，学校可结合学校办学思想，利用本地区、学校的各类资源，开发和建设相应的特色校本课程(吴刚平，2002)。取消文理分科之后，学校在传统的语文、数学、外语、历史、地理、思想政治、物理、化学、生物、计算机等科目之外，可以根据《实施意见》的精神，结合学校具体实际情况，开设文理交融的校本选修课程，培养学生的科学素养与人文精神。例如，在学科统整的改革理念指引下，我国香港地区2009年推行的高中学制改革，将“通识教育科”列为高中课程核心科目之一，以培养学生独立学习能力和跨学科的思维技能(朱嘉颖，2009)。另一方面，在有条件的地区，学校可仿效美国的做法，与高等院校合作开设相应的“大学先修课程”(杨明全，2014)，使学生在探索中发现自己的兴趣、能力，为学生进一步学习专业知识提供机会和平台，同时，这也有利于高中课程与大学课程的有效衔接。 其次，与高中课程开发、设置和管理相应的是，取消文理分科之后，传统的教学班级、行政班级如何转变功能、加强建设的问题。自夸美纽斯以来，班级授课制的盛行使得“班级”成为学校领域内最重要的教学组织形式(胡成霞、李丹，2006)。但是，近些年来，受以学生为中心、个性化教学等教学理念的影响，集体教学的班级授课制也在寻找突破和变革的可能性。而在高中阶段取消文理分科，原先习以为常的“文科班”和“理科班”的班级建制将从学校的视野中消失，取而代之的是一种更加灵活的、充满选择性的教学组织形式。具体而言，学校可建立固定的行政班与灵活的教学班两者并行不悖的组织形式(郑庆忠，2010)。一方面，出于集体主义教育、学生管理、开展各类教育活动的需要，学生、班主任、地点等固定的行政班级在学校系统内仍发挥着重要作用。因此，学校可延续行政班级的建设与管理的做法，加强班集体建设，为各类学生活动提供舞台。另一方面，取消文理分科以及随之而来的学习科目的个性化、多样化和灵活性，使得学校教学班的设置必须更加灵活。例如，学校可推行“走班制”。“走班制”的核心在于其灵活性与流动性，这无疑打破了传统班级授课制过于整齐划一的问题。推行“走班制”，方便了学生对于不同科目与课程的自主选择，学生也可根据自身的情况，实现个性化的发展。另外，行政班级与教学班级并存的做法，特别是“走班制”，也面临不少实际问题。例如，山东省2009年试点的“选课走班”的改革就发现，学生日常管理难度大、教学评价难以推行、教师数量和质量跟不上等问题(孔令鹏，2012)。如何处理班级这一组织建制的稳定性与灵活性，必须发挥管理者、班主任和各科任课教师的实践智慧。 当然，取消文理分科带来的学校课程、教学和班级建设等方面的变革，无疑给校长、管理者和一线教师带来了巨大挑战。上述提及的各项改革的顺利推进最关键的要素在于发挥校长与教师的领导力，特别是劳斯伍德等提出的“变革型领导力”(Transformative Leadership)，创建与文理交融、专业学习导向相契合的学校文化、班级文化。 三、教师课堂教学理念与活动的革新：夯实基础与追求卓越并行 无论是招生考试制度改革所指向的推行素质教育，还是取消文理分科所要培养的全面而个性化发展的学生，这些目标的实现最终都要落实到具体的教学活动之中，落到各个学科教师的肩上。这就对教师的专业发展水平提出了更高的要求，教师要努力成为专业化的教师，具有教育专长(Pedagogical Expertise)。一线教师如何革新教学活动，坚持夯实基础与追求卓越并行？要实现这一目标，教师应妥善处理两个主要问题。 第一，如何在减轻学业负担的同时，实现学生的全面发展？有学者之所以反对取消文理分科，其中一个重要原因就在于，他们担忧，取消文理分科意味着学生需要学习的科目数量变多，这无疑会加重学生本已繁重的学业负担(蔡宝来、王瑞，2009；张亚群、刘毳，2009；郝文武，2010)。对于“减负”议题，《实施意见》在规定“不分文理科”的原则之外，还对除语文、数学和外语外的相关科目的考试评价机制进行了改革，高中学业水平考试被设定为合格性考试和等级性考试，不计具体分数。正如许多学者提倡的，推行等级性考试显然有利于避免教师和学生陷入“分分必较”的窠臼，从而减轻学生的学业负担(李希贵，2013)。除此之外，更为关键的是，学科教师应该改善教学方法、提升教学效能，在有限的时间里，使学生获得学科知识，提升能力。具体而言，在教学内容和目标方面，教师应回归基础教育中学科教学的“基础性”，以保证学生的基础知识、能力为主要目标，而不应过分“超纲”“超限”地将过多的知识硬塞给学生，关键在于激发学生对本学科内容的兴趣和热情(黄伟，2013)。与此同时，教师不应布置和安排过多的作业、练习和考试，而应将更多的时间和空间预留给学生(朱晓宏，2014)，让学生能够自我探究、自主学习、自我提升，教师则在一旁灵活扮演激励者、促进者、协助者、提问者等多重角色。 第二，教学过程中如何充分照顾学生个体差异，实现个性化教学？取消文理分科之后，无论是语文、数学、外语这类统一高考的科目，还是物理、思想政治等合格性或等级性考试的科目，在同一个班上，教师课堂教学中所面对的学生的兴趣、能力、水平都将有所不同：对于某些科目，有的学生仅仅希望通过合格性考试，而有的学生却可能将其选择为高考的科目之一。因此，如何在日常教学中，“珍惜群体中的每一个人”(熊梅、王艳玲、艾庆华，2011)，推行个性化教学是一线教师亟须解决的实际问题。加德纳在其《心智的架构》一书中提出的多元智能理论，是学生个性化学习、教师个性化教学的理论基础。具体而言，在教学目标的设置、教学方法的选择、作业任务的布置、课后指导方式、学业成绩评估方式等方面，教师均应为不同的学生“量身订造”不同的教学模式。例如，有学者就总结了几类个性化教学的模式，包括“集体指导补充、学习进度、学习起点、学习顺序和课题选择”等模式(王庭波、刘艳平，2011)。 可见，在取消文理分科之后，如何平衡夯实基础与追求卓越是一线学科教师的教学活动面临的重要挑战，但同时也为提升教师的教学效能、改善教学模式和方法提供了推动力和契机。而为了帮助教师积极应对未来可能面临的挑战，革新课堂教学活动，我们可从两点入手：一是鼓励教师成为教育教学工作的研究者，即“教师作为研究者”(Teacher as researcher)；二是创建教师专业学习共同体，为教师合作探究解决教学问题提供组织基础(Stoll et al.，2006)。“教师作为研究者”，指的是一线教师对自身的教学实践活动进行系统性的、有意识的探究(Cochran-Smith & Lytle，1993)，这使得教师从知识的消费者、执行者蜕变为知识的生产者。因为取消文理分科这一外部环境的变革，将使教师课堂教学面临新的问题和挑战，教师必须通过自主探究，来创新教学方法与模式。另一方面，取消文理分科之后，学校管理者与普通教师、班主任与科任教师、不同学科的教师之间的紧密合作将更加迫切；而将教研组、备课组乃至整个学校提升为专业学习共同体，将为教师合作提供组织条件。 高中教育的独特性和重要性在于其所具有的双重价值：既是延续、巩固和发展基础教育的关键阶段，又肩负为高等院校输送人才的重任。取消文理分科乍看之下是微不足道的教育改革，但在理念层面却关乎培养全面而个性化发展的学生的教育目标能否顺利实现，在技术层面也对学校的课程改革、班级建设，以及教师的课堂教学理念与活动的更新带来巨大挑战和重要机遇。真可谓“牵一发而动全身”！一方面，我们应“大处着眼”，准确理解《实施意见》中取消文理分科及其配套的招生考试改革措施的内在含义，倡导文理交融基础上的专业学习，促进学生科学、人文等各项素质的全面发展；另一方面也应“从小处着手”，丰富、灵活地开发、设置和管理学校课程，变革教学组织形式，平衡班级功能的稳定性与灵活性，更新教师课堂教学理念与活动，坚持夯实基础与追求卓越并行，减负增效，为学生提供个性化教学。 取消文理分科已从理念、设想变为政策现实，在可预期的将来，也必将成为学校和教师必须积极应对的挑战，而其中也蕴藏着学校整体改进与教师教学改进的机遇。但是，我们必须认识到，无论是课程变革、教学组织形式的调整，还是教师个体的教学理念与活动的改变，都并非一朝一夕就能完成。这需要教育行政部门、校长、教师、学生家长乃至各类师范院校等多方主体发挥各自的领导力，协同创新，为变革创造学校文化基因、知识储备、组织保障等各项条件。