“4R”视域下的中学英语教学及其实践诉求，本文主要内容关键词为：视域论文,英语教学论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学实践与教学理念相伴相生，教学理念是引导教学实践的航标，教学实践是教学理念印证和更新的来源，彼此互为因果。20世纪60年代，西方教育科学领域掀起了一股后现代主义的课程范式转换浪潮，在美国后现代课程理论专家小威廉姆·E.多尔“4R”课程标准的影响下，教学以非中心性、多元化、异质性的特点开始寻求情境化和个体生命发展的价值，这为中学英语教学改革创新提供了一种建设性和开放性的新视角。 一、“4R”理论的内涵和特征 现代课程之父泰勒以因果关系为主的教学原理深受后现代课程专家小威廉姆·E.多尔的质疑和批判，多尔认为泰勒的线性教学模式否定了课程目标、学习经验、组织学习经验以及学习结果的评价之间的内在关联和前后要素的呼应，也忽视了教学之于学生心灵成长的内在价值。课程不是跑道，而应该成为跑的过程本身。基于建构主义、经验主义以及过程哲学的相关理念，多尔在扬弃和继承泰勒模式的基础上，构建了一种超越理性的、工具性的后现代课程标准——“4R”理论，即“丰富性”、“回归性”、“关联性”和“严密性”[1]250-260。 （一）丰富性（Richness） 丰富性关注课程目标的深度、教学的广度和课程意义的多元。多尔认为课程知识应具有不确定性、异质性、耗散性、多元性、创新性等，其在英语教学上表现为不局限于英语词汇、语法和语义等知识的传授，而是聚焦于如何启迪学生智慧学习，丰富学生情感以及培养学生创造性思维和能力等多层次全方位的有意义教学。建构主义教育观认为，教学是以学生为主的教学相长过程，教师的教是为了学生主动建构个体知识，提高自主学习力和创造力。教师在教学过程中的角色定位应该是学生学习的启迪者、组织者、合作者和支持者。英语教学作为学生二语言习得的主要方式必须契合学科人文性、工具性和交际性的特点，注重教学内容的生活化、教学目标的丰富性和教学方式的普适性，以此激发课程内在的疑问性、干扰性和可能性。 （二）回归性（Recursive） 多尔运用回归的视角对布鲁姆的“螺旋式课程”进行了重新的思考和构建，强调一种循环往复的过程，即“实践—反思—指导实践—再反思”[1]260。回归性教学呈螺旋相关，即教学的起点和终点不固定，二者成亦此亦彼的关系。从这个意义上而言，教学中教师的教与学生的学是对作为意义建构者自身和相关主体的一种弹性互动及解释性的探索、讨论、探究。建构主义学习观认为：知识从来都不是一成不变的，而是基于现实的一种假设和有意义的解释；知识的获取不是他人的传授和灌输，而是个体借助外部环境的主体创造和基于个体经验的一种同化和顺应的探索和建构过程。多尔的回归性视角正好契合建构主义的教与学的新理念，如今的英语教学应该以和谐的师生关系为保障，以师生合作共同体为依托的教与学过程，在交际中体验语言学习的乐趣，感受语言的魅力。 （三）关联性（Relational） 世界万物都是普遍联系的。关联性对课程与教学两个方面具有重要的指导价值，体现在教育联系和文化联系。教育联系主要体现在学科课程知识的内在关联（如课时上下、前后单元以及跨学科课程之间的知识衔接和联系），特别是在英语教学过程中，语言的学习具有丰富的文化内涵和交际功能，跨学科知识联系会有助于更好地把握英语学习的信度和效度，同时也会增强英语教学的乐趣。文化联系主要集中在教学过程中师生之间、生生之间的对话与交流，通过平等的切磋和探讨来融合师生彼此的情感、态度和价值观，加强师生之间的合作和互补。联系性对话诠释了一种源于地方但联系全球的文化感，无论是教师的教学活动还是学生的学习活动都需要在内外联系中交互成长，建构个体知识的意义以及练就个性和能力。因此，教师的教与学生的学应贯穿联系的观点，并运用联系的方法来培养教与学的能力。 （四）严密性（Rigorous） 严密性是一种思维方式和态度，它强调课程转变或教学创新要趋利避害，防止陷入“我行我素的唯我论”。这里的严密性不能等同于学术上的逻辑性以及科学观察和数学上的精确性，而是一个重新界定的新概念，它是解释性以及不确定性的综合[2]。该特性体现为：在教学过程中教师要根据学生的认知特点和英语教学的学科特性，善于运用启发式教学法循序渐进地引导学生自主建构新知、启迪思维并给予学生科学、多元且合情合理的教学评价；同时，教师要善于抓住学科教学的诸多联系和关系等确定性因素，使学生在不确定因素的学习环境中向确定性转化，以此激发语言学习的真正内涵。 二、“4R”理论下中学英语教学的现状透视 长期以来由于受传统理性主义和工具主义的课程观影响，当下的中学英语教学存在一些问题，影响了教学主客体创造性发展，也不完全符合新课标对英语教学意义的阐释。 （一）预成性教学目标限制了师生的主体性发挥 当前中学英语课堂奉行的是既定目标的优先性，普适与预设的教学设计的身影无处不在，对于英语课本知识的机械性学习以及应试技巧的反复操练成为课堂教学的主旋律，这也是多数学校评定教师教学质量优劣的价值圭臬。教师的教与学生的学都圈定在一个既定的、可控的且预知的范围内，大到每一章的教学计划，小至每一节课的课堂设计都严格按照教学大纲的目标执行。教学内容按部就班，缺乏创新和整合；教学过程与方法太过程式化，缺乏质感和灵性；教学情感、态度和价值观缺乏感知与熏陶。预成性的教学目标及其决定的教学过程影响了教师的教和学生的学的积极性，忽视了教师与学生自身主体知识对于显性知识学习的意义，也遮蔽了师生、生生之间知识学习的内在交互性和协作性。 （二）权威性教学观念阻碍了学生的深度发展 传统的以教师为中心的二元对立师生观将教学视为一种律规性和权威性的单向教授过程。即使是在丰富多彩的英语语言课堂，也难逃教师权威的宿命，无论是简单的词汇教学还是略显繁杂的篇章剖析，英语教师所采用的教学方法和教学思维都是重灌输而轻引导、重结果而轻过程的，一度将教学异化为去主体性、去平等性以及去发展性的知识复制过程，导致学生成了知识的容器、教师的他者、学习的边缘人。教学一度“通过对精神和肉体的改造来消除所有的社会和心理非规则性，生产出有用且驯服的主体”[3]355。教师不应该是知识的传递者，而是学生智慧成长的启迪者，因为“成为一名站在学生身旁的引导者比成为一名站在讲台上的圣人更有价值”[4]序。一言以蔽之，教师权威性教学观念压抑了学生对知识学习的意欲追求，影响了学生深层次学习能力的提高，更阻碍了学生建构个体的意义成长。 （三）线性化教学过程影响了学生的主动性创造 一直以来，中学英语课堂教学存在知识习得的理性与秩序、封闭且程序化的“授—受”教学格局以及知识本位的刻板教学印象。学生的每堂英语课大致都重复着课前预习课文和记忆单词，课中参与教师安排好的各项教学活动，课后做大量知识点细化的习题。表面看来，学生的英语学习被安排得科学周全，是按常理出牌的顺差；实际上，学生在一次次假设互动中失去了自主探究的空间，在一次次被动安排中失去了理性思考与试误的机会。现今去人本性的英语课堂教学，既忽视了学生丰富、独特的个体性知识，又忽视了教学过程的不确定性所产生的不可估量的教学附加值。没有色彩、没有生机、没有情趣的符号式和机械式英语学习所产生的教学逆差抹杀了学生的差异性和独特性，也违背了教育之培养人的本质内涵。 （四）单一的教学评价挫伤了学生的表现欲望 英语课堂的情景性、丰富性和过程性实际上需要教师合理、合情、合适的教导与评价。目前教师对于学生的课堂表现，无论是个体表现还是合作展示，评价都显得单一、机械和简短。从评价内容来看，多局限于对知识学习结果的总结性关注而非学习过程、方法和技能以及情感、态度和价值观的形成性点评；从评价方式来看，多集中在教师的单向评价，而缺乏学生之间的交互建议；从评价用语来看，多使用一般性的教学用语（如good，right，great等），缺少具有启迪性的概括评价和促进学生深度思考的鼓励用语。由此可知，课堂评价方法不科学、不公正、不全面，挫伤了学生学习的主动性和教师教学的实效性。 三、“4R”理论下中学英语教学实践诉求 “4R”理论为中学英语教学目标、教师教学智慧、教学模式、教学评价的改革提供了理论支持，具有重要指导意义。如何在具体教学实践中充分实现“4R”理论的指导价值呢？结合教学实践，笔者认为可以从以下几个方面着手。 （一）丰富灵动的教学目标是前提 “4R”理论的丰富性强调中学英语课堂教学目标应该是生成性、不确定性和不可预测性的，并且是融入师生共同智慧的价值追求。生成性教学目标并不是一味排斥和否定预成性的教学目标，而是提倡教学三维目标的丰富性、灵动性和弹性化，它不要求教师对课堂教学内容、计划和组织形式等做出过硬、过细、过详的规划，而是要具备开放、多元、创造的意识，注重对整个教学过程的宏观把握与谋划，给师生之间和生生之间的交互学习留足发展空间。以人教版新目标英语八年级上册Unit 10 “What do you want to be when you grow up?”的第一课时为例，该课时为听说课，主要让学生掌握职业词汇（engineer，doctor，teacher等），培养学生听、说、读、写的能力。由于不同知识背景和生活经验的学生对这个话题的学习效果不完全一致，教师不可能预设学生的思想和价值观，只能是为学生提供生命在场的学习环境，与学生一起追求语言知识的非线性积累，追求对既定知识的不断突破与创新。如教授职业词汇时，教师除了要善于采用PPT辅助展示各种教材规定的内容外，还要对学生出乎意料的回答（如headmaster，supervisor，cashier等其他新的职业词汇），能随机应变，适时补充相关知识，让学生在直观感受和试误中自主联系已有的经验并构建新知识。又如，该课时的句型教学，不一定要完全遵循目标句型“What do you want to be?”学生可能会运用已经学过的“be going to do”句型，所以教师要承接新旧知识，恰到好处地引导学生活学活用。再如，在陈述选择某职业的原因时，教师可以问“Why do you want to be an athlete?”也可以问“May be you like Liu Xiang so much,right?”或者“You really care about your health,am I right?”等等。一言以蔽之，教学目标的确定和教学设计通常要遵循英语学科的工具性、人文性和生活性，也要符合学生的认知规律，突出教学回归生活、教学融入情境、教学赋予创造的价值取向。英语教师要有敏锐的课堂洞察力和随机应变的能力，及时把握和掌控课堂节奏并高效地将课堂教学与学生的日常生活经验联系起来，关注学生在课堂中的生命状态，积极展示英语学科的丰富性和趣味性。 （二）民主智慧的教师是关键 实现回归式教学以及优化教学过程就需要民主型和智慧型的教师。新课程改革中的教学不应该是以教师为中心的独白式、静态式讲解，教师的有效教学应该以学生的有效学习为基础，并充分体现教学的人本价值。教师借助的所谓科学知识、永恒真理不再是培养人的主要手段和途径，而是来到学生中间，与学生融为一体，与学生平等，并勇于打破传统教育中“教师中心性”思维的影响，不再是学生心目中高高在上的权威和专制者，教师只是教育教学的参与者、组织者和引导者[5]。特别在以语言教学为主的英语课堂，语言的工具性和交流性特征决定了英语教师的教学任务不能仅仅局限于知识本位的僵化教育，而是要关注学生情感、态度和价值观的动态渗透，以语言为桥梁、以英语知识和文化为辅助的一种人文精神和情怀的熏陶。如学习人教版新目标英语七年级上册Unit 10 “Do you want to go to a movie?”时，教师不能一味关注几种电影类型名词的教授，而要透过电影让学生学会欣赏不同国家的文化，让学生学会在娱乐中感知英语知识的魅力。因此，教师的教学态度应该是走进学生、俯下身子、低头倾听、善意微笑，与学生一起分享电影人物和故事的乐趣。此时教师应该积极配合学生，把舞台还给学生，善于运用以学生为中心的开放性提问，如“Who can share us your favorite movie or movie star? Can you describe what you have seen? Could you provide us with some details?”或者针对学生的具体阐述做出内容或者意义方面的总结，以此激发学生的热情和兴趣。可以说，有智慧的教师才会有师生教学相长的和谐格局。只有教师的教学智慧才能“将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”[6]157。当然，教师的教学智慧来源于教师独特的个体性知识、教师的自主反思力和教师的自我提升愿景以及“一切为了学生”的教育情怀。 （三）对话互动的教学模式是依托 对话就是理解，就是意义的生成，就是对生命的观照。根据“4R”理论的关联性，英语教学应该建立一种平等、对话、宽容、理解、和谐的对话体系，无论是师生之间的主体性对话还是师生与文本之间的解释性对话以及师生与自我的反思性对话，都见证了相关主体之间的联系。这种联系对话不仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的“敞开”与“接纳”，是对“双方”的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、相互包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的相互承领[7]130。例如英语课堂中，教师针对学生的回答可以适当追问：“Why do you think so?” “Excellent,could you share your ideas?” “What's your opinion?” “You're so smart.Maybe you can tell us something more,right?”等等，这种对话学习不在于证明某种知识立场、观点和思想是否正确，而是将不同声音融合起来，从而不断促使智慧潜能地开启和生命力量的彰显。正如语言学家洪堡特所说：“语言就其真实的本质来看，是某种连续的、每时每刻都在向前发展的失误。要注意观察语言的真实图景。”[8]224师生互动对话的教学模式是把课堂教学过程作为师生共同构建、共同探究、共同协商、共同成长的学习生态环境，在尊重教学有计划、有组织的前提下保持知识习得和生命发展的非线性和开放性，并且正视课堂教学潜在的偶然性、不确定性和无序的价值，赋予师生创造的“自组织”能量，以此来激发学生的自主性、探究性和创新性，帮助学生发现、审视以及获得个体性知识，从而提高自主学习能力。具体到英语教学实践中，首先，教师应该利用各种有效资源为师生、生生交流创设自组织学习与交流的平台。如利用多媒体辅助教学等方式给学生创设多元的体验环境，让学生在互动和交流中交融知识、感悟学习经验以及提升学习能力。其次，教师需要组织生活化的英语合作活动，以生活中的实情、实景、真人、真事为活动素材，通过情境展示、个性表演、游戏竞赛、英语话剧等方式将英语教学课堂变为学生模拟生活场景的舞台。教师和学生在活动中不断打破知识的平衡状态、逆袭知识的混沌与无序，从而凝结、聚集和展现具有鲜明个性的语言潜能。 （四）科学多元的教学评价是保障 教学评价作为教学活动的最后一环，对于教师教学行为的优化以及教学效果的提高等具有重要意义和价值。当下的英语课堂教学从理论到实践、从方式到语言、从主体到对象，都存在趋同化与单一化的误区，根据“4R”理论的严密性标准所提倡的反思和批判的价值取向，实行科学多元化的教学评价刻不容缓。后现代主义课程中所认同的教学评价不仅仅是一次简单且主观的价值判断过程，而且是一个意义生成的建构过程。从某种意义上讲，评价方式、评价用语和评价态度只能代表个人的态度和视角，并不能被大众化和普及。如果教师对学生的评价一味武断化、个体化，无疑会犯话语霸权的错误。尤其是在英语课堂上，语言文化的丰富性和情景化使语言交流并没有优劣之分，更没有严格意义上的对错之别，教学评价理所当然无法准确定性与定论，取而代之的应该是一种过程取向和大众取向的协商式评价。例如，教师在学生每一次发言之后、每一种任务型学习活动结束时，都可以将定量与定性评价相结合，注重知识学习与学生学习兴趣、情感态度和学习策略的激发；或是将绝对评价和相对评价相结合，注重个体自主学习过程与团队合作学习能力和精神的培养；拟或是将学生自评和教师之于学生以及学生之于学生的评价相结合，注重从知识重心的总结性评价向关注学生发展的形成性评价过渡。教师可以采用肢体语言表示肯定，如亲切慈爱的微笑、微微的点头、点赞的大拇指或是滑稽的模仿等；也可以采用反问商讨的口吻，如“She/He is really clever,do you think so?” “Who is likely to give her/him your suggestion?” “Who can share us her/his advantages?”等等。新课程改革背景下的英语教学正是需要以协商为主的教学评价方式来促进多元评价体系的建立，推动教学民主化、和谐化。在后现代主义者的视域中，教学评价就是“继续谈话，相互学习，不乞求于绝对”[9]89，因为不存在任何始终如一的、绝对中立的、超越历史的标准和参照。