培养具有全球竞争力的人才
——基于全球21世纪技能运动的考察
邓 莉， 彭正梅
(华东师范大学 国际与比较教育研究所， 上海 200062)
摘 要： 进入21世纪，基于全球经济竞争、技术进步以及新的职业需求，世界各国兴起了超越知识的21世纪技能运动。以21世纪技能或关键能力为核心的学习成为各国教育改革的共识，但在具体实施中所展开的程度不同。世界主要国家和国际组织所研制的21世纪技能框架虽然存在某些差异，但聚焦于关键技能或能力，在具体实施中主要关注21世纪技能的课程整合、教学方法变革、评价内容和方法变革、教师专业发展、多方利益相关者的参与以及加强对技术的使用。21世纪技能运动是教育范式的转向，本质上是培养具有全球竞争力的人才。
关键词： 21世纪技能运动；21世纪技能框架；全球竞争力；高阶技能；核心素养
21世纪以来，为了应对全球经济竞争、技术变革和未来挑战，世界各国在基础教育领域兴起了超越知识的21世纪技能运动(21st century skills movement)，全球教育系统的目标和内容转向更为明确地关注21世纪社会所需的广泛技能。美国智库布鲁金斯学会(Brookings Institution)将世界各国和各地区的这场改革运动称为“全球技能运动”(global skills movement)[1]。这场运动也被视为一场全球技能竞赛(global skills race)[2]。
21世纪技能运动是一场面向未来的教育运动。在学校教育中，21世纪技能被视为升学、就业和生活准备的关键能力，旨在培养适应21世纪的具有全球竞争力的高阶人才，服务于提升和保持国家在全球竞争中的优势地位。我们了解这场全球运动的产生背景、进展情况、各国21世纪技能框架的内容和实施着力点，对于理解中国核心素养教育改革的兴起原因、中国核心素养框架与国际21世纪技能框架的异同，以及中国核心素养教育改革的实施具有一定的启示。
一、全球21世纪技能运动的兴起及其背景
1. 全球21世纪技能运动的兴起
21世纪技能运动是一场超越传统学科、聚焦技能和能力的全球运动，在世界各国的教育政策和课程中越来越凸显[3]。尤其在美国，21世纪技能运动已持续16年，在21个州得到了广泛实践，这场自下而上的教育改革运动愈发成为美国教育政策讨论的中心，参与讨论者遍及美国教育系统的最高领导层到一线教师[4]。21世纪技能运动并不只在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、西班牙、芬兰、英国、挪威等西方国家中发生，新加坡、日本、韩国等东方国家和地区也在推动21世纪技能教育改革[5]。不同于19—20世纪所重视的3R(即读写算)技能，21世纪技能属于高阶技能，主要以批判性思维和问题解决、交流、合作，以及创造力和创新技能(Critical thinking and problem solving， Communication， Collaboration， Creativity and innovation，即4C技能)为核心。尽管这些技能或能力在过去也是存在的，但因其在21世纪与新兴的经济和社会发展需求联系更为紧密，因而被冠以“21世纪”之称。到底是用“技能”还是“能力”来表述，不同的国家地区和组织有不同的提法。欧洲国家习惯于使用“能力”，北美国家习惯于使用“技能”，经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD)则是交替使用，有些国家和组织直接使用“技能”来代表“能力”。实际上，二者大同小异，并无本质区别。
“21世纪技能”这个概念主要是美国、加拿大、OECD、“21世纪技能的评价与教学”(Assessment & Teaching of 21stCentury Skills，简称ATC21S)国际调查组织等国家和组织的提法。其他国家和组织在世纪之交陆续提出了与之类似的概念，其表述各不相同：通用技能(generic skills)、通用能力(general capabilities)、关键能力或核心素养(key competencies/key competences)、21世纪能力(21st century competencies)、横向能力(transversal competencies)、高阶思维(higher-order thinking)、高阶思维技能(higher-order thinking skills)、高阶技能(higher-order skills)、深度学习(deeper learning)、21世纪流畅力(21st century fluencies)、全球能力/全球胜任力/全球素养(global competencies)、终身学习能力(lifelong learning competences)、新基础技能(new basic skills)、软技能(soft skills)、非学术技能(non-academic skills)、大学和职业准备(college and career readiness)、21世纪学习(21st century learning)、以学生为中心的学习(student-centred learning)、下一代学习(next-generation learning)等。其中使用较为频繁、影响较大的主要是21世纪技能、21世纪能力、关键能力(或核心素养)、横向能力、高阶思维技能或高阶技能。
这些概念的内涵和外延大同小异，为了使用方便，本研究将这些不同“标签”统一称为“21世纪技能”。
2. 全球21世纪技能运动兴起的背景
(1)全球经济竞争加剧
知识粒(xi)B的描述或语义解释为des((xi)B)=∧(a,a(xi)), B, a(xiVa;决策类Dk的描述或语义解释为Dk所对应的决策标签或类别。
20世纪后期以来，创新驱动的知识经济逐步代替了工业经济，重塑了全球商业和劳动力市场。随着全球化的进一步推进，信息、商品和服务在全球的无缝流动，消除了全球的距离障碍，使得全球经济竞争愈演愈烈。再加上，计算机替代了大量劳动力和人口结构的变化，劳动力结构发生了深刻变革，职场对人的高阶能力的要求越来越高，全球人才的流动和竞争在加速。
教育对于经济的重要性是OECD国家教育改革的普遍话语和共同的政策框架基础。实际上，教育政策已经成为经济政策的一个“子集”，服务于国家参与全球经济竞争和世界强国建设。知识经济实际上就是人才经济，人才是世界各国最重要的资源。现在的全球经济竞争是高阶人才的竞争，教育是培养高阶人才和扩大经济机会的关键。为了参与全球经济竞争，满足互联经济的需求，世界各国从人才战略的角度出发，调整教育战略，转向高阶技能或能力导向的教育改革。
根据程序随机所得一组进出库复合作业路径顺序为：[(12,16)-(23,11)]→[(19,17)-(8,22)]→[(10,13)-(30,12)]→[(25,5)-(25,14)]→[(28,22)-(7,6)]→[(14,7)-(24,17)]→[(8,2)-(26,20)]→[(29,21)-(2,19)]→[(18,20)-(1,16)]→[(24,30)-(21,28)]→[(6,11)-(4,5)]→[(15,3)-(10,13)]→[(4,27)-(29,18)]→[(26,9)-(3,15)]→[(1,23)-(27,9)]。复合作业时间Rtime =542.86 s。
(2)技术自动化带来新的职业需求
技术的发展促使知识社会变得高度计算机化，极大地改变了全球经济形势和劳动力结构，ICT的发展正在取代多个部门的全球人类劳动力，后工业社会将进入新的自动化时代[6]。根据牛津大学的一份报告，在OECD国家中，57%的工作岗位受益于自动化。随着机器人技术和人工智能成本的下降，在各个部门扩张自动化的障碍也将减少。根据世界银行对30多个国家的调查，在全球范围内，要求非常规技能的工作岗位普遍在上升[7]。据预测，到2030年，全球将会提供30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位。而非常规的工作将需要工人掌握一系列高阶的复杂技能才能顺利完成[8]。
另一方面，企业难以招聘到所需的高技能人才。一项针对42个发达和发展中国家的雇主所做的全球最大的人力调查发现，雇主很难找到与企业需求匹配的高技能人才，甚至在教育水平很高的国家也是这样。很多雇主认为雇员缺乏STEM(Science，Technology，Engineering，Mathematics，即科学、技术、工程、数学)等技术技能，缺乏交流与团队合作等技能[7]。据预测，“2030年将面临全球性的劳动力危机，高技能劳动力将面临更大的缺口。科技会取代很多岗位，但也会创造很多新岗位，这意味着科技会加剧劳动力技能与市场需求的不匹配程度，政府和企业将在教育、资格认证和培训中遭遇巨大挑战。因此，高技能的人才将是未来十年的重中之重”[9]。
(6)日本国立教育政策研究所(2013)。一是实践力：自律地活动，人际关系形成，参与社会，为可持续的未来负责；二是思考力：发现和解决问题以及创造力，有逻辑的、批判性思维，元认知、适应性学习；三是基础力：语言技能，数学技能，信息技能。
过去的日常劳动工作，在今天能高效、低价地被机器人和计算机软件完成。这迫使人们重新思考现存职业和机器可替代职业之外的工作。尽管计算机擅长很多逻辑性功能，但在涉及复杂的社会情境、多元文化冲突、创新等方面的工作时，需要人的问题解决、社会合作、创造力等高阶思维技能，在需要灵活性和判断能力的任务处理方面，计算机没有人类有效。其中，人类创造力包括企业家精神与跨学科能力是后工业社会的关键动力。英国智库Nesta指出，创造性工作是应对自动化的唯一战略[10]。
(3)当前教育系统难以满足21世纪的需求
在农业经济和工业经济时代，学校教育主要培养学生掌握3R技能和学科知识。计算机化的知识经济促使3R技能和基础知识难以满足21世纪的需求。技术变革促使知识更新加快，在当前“谷歌知道一切”(Google knows everything)的时代，只掌握内容知识已经远远不够，在快速变革的世界，学会如何利用、分析、评估、综合信息和知识愈加重要。同时，随着气候变化、环境恶化、地方种族与宗教冲突等众多全球性问题的突显，人与人之间的交流与合作越来越频繁，全球化社会对人的跨学科能力和跨文化理解、交流、合作性问题解决等技能，以及社会责任感等道德品质的要求越来越高。
全球竞争、社会发展、职场对高阶技能的需求促使各国反思当前的教育内容和方式。在现在的知识经济时代，学校系统仍是“工厂模式”[11]，主要为了满足工业社会的需求，给工业时代培养人才，教育并未跟上技术变革的步伐。大众化学校教育主要采用的是以教师为中心的、知识传递的模式[12]。学校课程注重核心学科知识的教授，教学方法主要采用讲授法，注重标准化测试。对于传授学科知识而言，讲授法是最有效的教学方式，但研究表明，基于项目和问题等探究性学习、合作性学习更有利于高阶技能的掌握[13]。教师给学生教授固定的基础知识和实践与不断被创造力和创新驱动的社会是相冲突的[14]。以学科知识为中心的教育已经不能满足21世纪可持续经济发展和技术创新的需求。
世界大多数国家都认可21世纪技能教育改革，但在各个国家和地区的政策文本，以及课程、教学、评价和教师专业发展等具体实践中，其重视程度和落实情况是有差异的。下文将根据布鲁金斯学会、OECD、联合国教科文组织和世界经济论坛(World Economic Forum)等组织对世界多个国家的21世纪技能教育改革的调查，来探讨21世纪技能运动在各国的发展和实施情况，了解21世纪技能运动的全球图景。
二、全球21世纪技能运动的发展概况
基于以上原因，世界各国纷纷调整现存的教育系统，趋向于构建技能或能力导向的培养模式，变革教育目标、课程内容、教学方法和评价方式等，为高阶技能的培养创造新的学习环境。21世纪技能被整合到教育政策中的原因是多方面的，其中经济话语是对其影响最大的推动力。21世纪技能服务于职场需求、经济发展和全球竞争。因此，要使学习者能够在持续变化的全球图景中获得成功，学校教育不仅要给学生传授知识，还必须让学生掌握高阶技能。这已经成为一个全球共识，并在全球范围内形成了一场21世纪技能教育改革运动。
1.世界大多数国家的教育政策广泛认可 21世纪技能
2016年，布鲁金斯学会环球教育中心(Center for Universal Education at Brookings)和乐高基金会(LEGO Foundation)联合启动“变化世界中所需的技能”(Skills for A Changing World)项目，旨在探索21世纪新的教育需求，以及各国教育系统如何回应这种需求。该项目对113个国家的教育系统(从愿景或使命到课程)进行的调查发现，与过去相比，在全球范围内，正规教育越来越强调发展学生超越传统学科知识的广泛技能。随着生活和工作中所需要的学术技能、职业技能、技术技能之间的界限日益模糊，各国纷纷研制框架来界定和遴选21世纪所需的技能或能力。即便在苏格兰、克罗地亚、危地马拉和菲律宾等地理、工业和社会经济地位迥异的国家，都一致认同教育应该为学生准备21世纪技能。
该项目调查显示，大部分国家在公开文件中认可广泛技能的重要性，很多国家列举了教育系统旨在培养的特定技能或能力，但只有少数国家在国家文件的愿景和使命陈述、课程框架，以及技能进阶(即，技能的不同层次水平)的阐述中，一致性地确认了这些技能[3]。其中，97个国家在文件中提到特定的技能，比如合作、问题解决、信息素养、创造力、交流等技能。这表明，这些国家的政府重视这些技能，旨在通过教育系统发展这些技能。55个国家在课程文件中提到这些技能，45个国家在其使命和愿景陈述中提到21世纪技能和个人品质，13个国家提到在不同学段、年级中的技能进阶[3]。这四个分类并不相互排斥。例如，13个国家在课程指南中提到了技能的进阶，也就是说，这些国家在课程和学生或学科进展中明确提到了技能。在各国政策中所提到的特定技能并不完全相同，但有些技能是相同的。其中最为频繁提到的21世纪技能是交流技能，大约有三分之一的国家提到，其次是创造力、批判性思维和问题解决技能[3]。
该调查报告指出，在过去，大部分国家注重教授内容和知识，强调事实性知识的记忆。但自21世纪以来，大多数国家的教育系统在拓宽教育内容，超越传统3R和学科知识，更为强调21世纪技能[3]。尽管21世纪技能在世界各国教育政策中得到了广泛的认可，很多国家明确界定了重要的特定技能，但在一些国家，21世纪技能的培养还只是刚开始。只有少数国家在政策和实践两个层面一致性地认可和实施培养这些技能。
2.大多数 OECD国家将 21世纪技能纳入义务教育
2009年，OECD研究者通过问卷和文献对OECD国家的21世纪技能和能力的教学和评价情况进行了调查和分析。参与问卷调查的国家或地区有17个。调查显示，大多数OECD国家或地区将21世纪技能纳入义务教育的规程、指南和建议中[15]。
(4)新加坡教育部(2010)。一是核心价值观：尊重自我和他人，责任感，正直，关心他人，顺应力；二是社会和情感能力：自我意识，自我管理，社会意识，关系管理，负责任地决策；三是适应全球化社会的能力：公民素养、全球意识和跨文化技能，批判性思维和创新思维，交流、合作和信息技能。
该项研究还发现，知识社会所带来的经济和社会挑战是各国推行这类改革被频繁提到的因素。在一些国家，特定的项目或报告是21世纪技能教育改革的主要驱动者，比如欧盟委员会“教育和培训2010年计划”(European Commission’s Education and Training 2010 Programme)对波兰和西班牙21世纪技能教育改革的推动，OECD的“能力的界定和遴选项目”(Definition and Selection of Competencies Programme，缩写DeSeCo项目)对新西兰21世纪技能教育改革的推动[15]。
该项调查报告发现，尽管被调查的少数国家还没有具体制定并实施21世纪技能教育改革，或实施还处于初级阶段，但所有国家都在计划或进一步推动21世纪技能教育改革。为了进一步适应环境、经济和社会的变化，2018年OECD也发布了面向2030年的学习框架。该框架纳入了学生应对未来所要掌握的知识、技能、态度和价值观，在DeSeCo项目所界定的关键能力的基础上进一步将这些能力分成三类，即“创造新价值”“化解矛盾和困境”“负责任”的相关能力，提出了“变革型能力”(Transformative Competencies)[16]。
3.亚太地区实施 21世纪技能培养计划面临更大的挑战
随着21世纪技能运动在OECD国家的推进，它也逐步影响亚太地区的教育系统。亚太地区的教育系统当前也在推动把21世纪技能整合到课程中，为学习者所面临的挑战做准备。联合国教科文组织下的亚太教育研究机构网络(Asia-Pacific Education Research Institutes Network，ERINet)分别于2013年、2014年和2015年在亚太地区的13个国家和地区的教育政策和课程框架中整合21世纪技能，以及对相关的教师专业准备进行了三个阶段的调查和研究，旨在为亚太地区教育系统培养学生面向未来的技能或能力提供政策与实践参考。
这些被调查的国家和地区包括：澳大利亚、中国(上海)、印度、日本、韩国、马来西亚、蒙古、菲律宾、泰国、中国(香港)、越南、中国(北京)、韩国。第一阶段主要是对这些国家和地区的政策文件或课程中如何整合21世纪技能进行调查。结果显示，这些国家和地区的政策文件和课程中都明确或内隐地旨在推动21世纪技能。虽然整合21世纪技能被认为是这些国家和地区中核心的教育改革，但不同国家和地区的教育政策文本对21世纪技能的整合及其地位的阐述各不相同，一些国家在教育规划等政策文本和课程中对21世纪技能的界定不明确。调查还显示，21世纪技能在课程中的整合方法不同，主要有三种模式：一是具体学科，作为正规课程中界定明确的学科，有针对正规教学的具体目标和教学大纲；二是交叉学科，引入传统学科，或在传统学科中渗入和强化；三是课外活动，作为学校生活的一部分，有目的地嵌入所有类型的非课堂活动中[17]。第二阶段的调查针对学校层面，调查21世纪技能在学校政策、规划、课程、教学实践、教师培训和支持，以及评价中整合与落实的程度。第三个阶段旨在调查在课堂中整合21世纪技能的教师准备、专业发展以及学校所提供的支持等情况。调查结果显示：
一是学校政策和规划。这些国家和地区的学校政策、规划和课程中明确提出要整合21世纪技能(最常见的是4C技能)或将其暗含在校训或学校领导的理念中。
二是对21世纪技能的认识和理解。教师和学校领导者愈加意识到21世纪技能的重要性，但很多教师不理解21世纪技能可操作性的界定及其明确指南。
三是教学和实践。教师通常使用讲授法，但以学生为中心的方法用来教授21世纪技能已逐渐被认可。但一些教师没有信心和动力教授21世纪技能，也不具备充足的教学材料来支持21世纪技能的教学，难以取得教授传统学术学科和21世纪技能之间的平衡。
(5)主要挑战在于评价
四是教师支持和培训。大部分学校规划内隐或显性地包含了21世纪技能及其教师专业发展，但职前培训项目需要与21世纪技能更相关。大部分教育者认为，教师培训和支持对于实施21世纪技能至关重要，但很多教师并未做好有效教授21世纪技能的准备。很多学校也没有足够的经费支持教师参与培训，也不是所有国家都建立了有关促进21世纪技能的专业发展质量标准。
五是评价。评价21世纪技能的培养需要设计多种方法和工具，但由于这些技能、多样的教学方法和培训方法等方面的概念并未得到澄清，且缺乏有效的工具，因而在评价方面遭遇挑战。同时，由于很多教育系统和社会仍高度重视学业成就，课程中的21世纪技能与当前的高风险考试尤其是大学入学考试内容不一致，因而教授和评价21世纪技能具有挑战[18]。
六是学校环境和系统层面的支持。一些国家的课程大纲和校领导支持教师在课堂教学实践中整合21世纪技能，地方教育部门也正在努力改善在职教师培训质量。但政策与实践之间存在脱节，考试导向的学习与21世纪技能的学习之间不平衡，也缺乏独立的测量21世纪技能的评价框架。一些学校领导者提供的监管质量很低，学校欠缺支持21世纪技能学习的经费，缺乏整合21世纪技能的课程大纲[19]。另外，一些国家或地区缺乏总体的学校或社区文化，学校班级规模大，课程负担重，家长和其他利益相关者缺乏对21世纪技能重要性的理解。
4.发展中国家和发达国家之间存在很大的 21世纪技能水平差距
2015年，世界经济论坛与美国波士顿咨询集团(The Boston Consulting Group)基于对不同收入水平的91个国家之间的21世纪技能水平差距进行了调查，联合发布了《教育新愿景：释放技术的潜力》(New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology)报告，探索通过技术弥补发达国家和发展中国家之间、收入高和收入低的不同国家之间的21世纪技能水平差距。
该项调查深入分析了91个国家在基础素养、高阶能力和品格特质方面的表现指标，发现发展中国家和发达国家之间的差距最为显著。在高收入的OECD国家中，比如美国、德国、日本和英国的大部分技能的水平远高于巴西、马来西亚、南非和土耳其等中高收入发展中国家[20]。
影响发展中国家和发达国家之间的技能水平差距的因素，包括基本的经济和社会因素，比如，贫困、冲突、健康不良和性别歧视。弥补二者之间的21世纪技能差距必须解决这些基本的问题[20]。当然，更重要的原因在于，由于发达国家技术自动化水平更高，因而更加重视21世纪技能。而发展中国家仍然高度重视常规的认知技能。但对于大多数国家而言，手工技能的重要性不断下降或保持稳定，随着时间的推移，其重要性会越来越低[7]。
2016年，布鲁金斯学会发布报告也指出，发展中国家和发达国家之间的教育成就存在“100年差距”。报告指出：“在今天和未来，要想在劳动力市场中获得成功，在事实性知识和21世纪技能的学习之间保持恰当的平衡变得愈加重要。”[21]
世界经济论坛认为，教育技术能够辅助发展交流、创造力和合作等21世纪技能，发挥技术的潜力能够帮助缩小发展中国家和发达国家之间的21世纪技能水平差距。其有三大策略：一是教学资源的利用，包括个性化和适应性的内容和课程、开发教育资源、交流与合作工具、交互式仿真和游戏的利用；二是机构资源的利用，加强管理系统；三是数字化教师专业发展资源和学生信息与学习管理系统的运用[20]。
基于以上几项调查，我们可以看到，21世纪技能教育改革在世界大多数国家和地区的政策、课程和教学实践中都有不同程度地展开。OECD、联合国教科文组织、世界银行、世界经济论坛近年来发布的多项报告和政策建议，也前所未有地一致强调要发展应对未来挑战的高阶技能或能力。21世纪技能教育改革是各国和国际组织面对全球性挑战和未来挑战所做出的一致性回应。在这场改革运动中，发达国家走在前面，目前发展中国家也在追赶，但总体来说，这场运动是一场全世界范围内共同的教育运动，是21世纪以来国际上最重要的教育运动，参与力量之广、涉及国家之多前所未有。各国的基础教育都卷入其中，是一场任何国家都无法回避的新兴的教育运动。这场运动受到了越来越多的国家的重视，政策制定者和教育者都愈加认识到21世纪技能的重要性。但另一方面，在实施过程中也遇到了一定的挑战，具体体现在课程、教学、评价、教师教育等方面，各国和各地区实施21世纪技能教育改革的程度和效果不同，但可以预见，各国在未来将进一步推动这场改革。
（1）二维超声表明胎盘间隙已经消失，且胎盘下肌菲薄。（2）经过彩色多普勒超声检查后，表明胎盘后方或胎盘实质血流异常丰富，能够对动脉血流进行准确探测，具体表现为：胎盘实质血流紊乱等，甚至牵连子宫肌层。
肿瘤转移或复发之前，往往经历较长时间的休眠期，这个阶段的转移灶被称为沉睡的转移灶（肿瘤细胞休眠）。当适宜的转移前微环境形成，循环肿瘤细胞会从休眠状态释放并扩散，从而导致肿瘤转移。将治未病理论合理应用到肿瘤3级预防中，在恶性肿瘤防治策略中运用中医治未病理念和措施，具有重要的现实意义。
三、21世纪技能框架的国际比较
1. 主要国家或组织的21世纪技能框架比较
为了推动21世纪技能教育改革，很多国家或组织研制了21世纪技能框架，界定和遴选本国或组织所认可的21世纪最为重要的技能或能力，来引领学校变革和课程教学变革。21世纪技能框架的开发是21世纪技能运动最主要的标志。下文将列举几个典型的框架内容进行比较和分析。
我从杂文这条路上走过来，印象最深的也是河北的杂文报刊，但我与他们的联系比较晚，好像是在80年代末期，我才向《杂文报》投了第一篇稿子。那篇给他们《学术版》寄的《不惑的杂文》发出之后，我与他们的联系逐渐多了起来。几年后这个版又发了《作家任蒙与杂文》的专访，不知道过了多久，武汉有个青年朋友去兰州探亲归来，特意给我带回一张发黄的《甘肃广播电视报》，使我颇为高兴，因为甘肃的这份报纸转载了那篇专访，那是他亲戚顺手给他包雨鞋的一张陈年旧报。这件意外的小事，使我对《杂文报》更感亲切。
(1)OECD(1997)。一是互动地使用工具：互动地使用语言、符号与文本，互动地使用知识与信息，互动地使用技术；二是在社会异质群体中互动：与他人建立良好的关系，团队合作，管理与解决冲突；三是自主行动：在复杂的大环境中行动，形成并执行个人计划或生活规划，保护及维护权利、利益、限制与需求。
(2)美国P21(2002年发布，2007年修订)。一是学习与创新技能(4C技能)：批判性思维和问题解决，交流，合作，创造力和创新；二是信息、媒介与技术技能：信息素养，媒介素养，ICT素养；三是生活与职业技能：灵活性与适应能力，主动性与自我导向，社交与跨文化交流能力，生产力和工作胜任力，领导力与责任感。
(3)ATC21S(2009)。一是思维方式：创造力和创新，批判性思维，问题解决，决策，学会学习，元认知；二是工作方式：交流，合作；三是工作工具：信息素养，ICT素养；四是在世界中生活：地方和全球公民，生活和职业，个人和社会责任感(包含文化意识和能力)
调查发现，几乎所有参与调查的国家都认同这些技能和能力的重要性和政策相关性，但未能对21世纪技能和能力做出详细而明确的界定。大多数国家将21世纪技能和能力的发展整合到课程中，其中ICT技能通常作为独立的学科教授。也有国家在主要的课程改革或其他方面改革中引入21世纪技能，如澳大利亚、墨西哥、新西兰、波兰、西班牙等国；而荷兰等国则把21世纪技能作为一种附加方式引入。针对这些技能，几乎没有明确的形成性或总结性评价政策；教学评价通常交给外部检查或评价，将其作为整体的学校审核中的一部分；旨在教授和发展学生21世纪技能的教师培训项目很少，有几个国家有针对发展教师的ICT教学技能培训计划，但大多数采取选修形式[15]。
(5)加拿大C21(2011)。一是创造力、创新和企业家精神，批判性思维，合作，交流；二是个人品质(终身学习者、领导力、责任感、自我导向等)，文化和公民道德；三是计算机和数字技术。
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温暖老人的“老年人学习班”，帮助家庭化解矛盾、和谐家庭生活的“夫妻学习班”，关怀聋哑人的“聋哑人学习班”，关怀弱势群体的“恩典之家”……北辰教堂根据不同的人群，建有23个团契。每年春节前夕，北辰教堂都积极参与由盘龙区民族宗教局举办的“心连心充满爱”帮扶活动，累计为盘龙区农村贫困家庭捐助50多万元。每年教堂还向省内各偏远贫困或者受灾地区捐赠毛毯、衣物、被子、鞋子等物品，一年两到三次，每次约1万件。
(7)芬兰国家教育委员会(2014)。一是文化素养、互动与表达，多元识读能力，ICT能力；二是职场生活能力和企业家精神，思考与学会学习：三是关心自我，管理日常生活，参与、影响和建构可持续的未来。
(8)欧盟(2006年发布，2018年修订)。一是素养能力，语言能力，STEM能力，数字化能力；二是个人、社会和学习能力，企业家精神能力；三是公民能力，文化意识与表达能力。
OECD通过DeSeCo项目最先从1997年提出“关键能力”框架，随后各国开始研制自己的“关键能力”或“21世纪技能”框架。欧盟最初于2006年制定了致力于终身学习的关键能力框架，基于社会经济技术的变化，2018年对其进行了修订。美国“21世纪学习合作组织”(Partnership for 21st Century Learning，原名为Partnership for 21st Century Skills，缩写为P21)研制了21世纪技能框架(后更名为“21世纪学习框架”)，联合美国教育部、顶尖企业和其他社会团体组织，旨在将21 世纪技能融入美国中小学课程教学中。ATC21S旨在帮助学习者获得在21世纪职场中取得成功的必备技能，其实验或合作学校遍布澳大利亚、美国、芬兰、新加坡、荷兰等国。新加坡从1997年开始，用20年时间，削减了30%的旧课程内容，为能力导向的教学腾出空间[22]。新加坡教育部2010年发布《21世纪能力和学生成果框架》(Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes)指出，21世纪能力能使年轻人在新的数字化时代中充分利用机会，是新加坡发展之本[23]。借鉴美国P21的理念和经验，加拿大成立“加拿大21世纪学习&创新组织”(Canadians for 21st Century Learning & Innovation，简称C21)，旨在有效支持在加拿大教育系统的教学策略和学习技术中整合21世纪技能和能力[24]。日本国立教育政策研究所2013年发布《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告，提出“21世纪能力”，指出这是21世纪所需要的生存力，包括实践力、思考力、基础力[25]。芬兰于2014年末完成新的国家核心课程设计，2016年开始实施聚焦横向能力的课程改革。新课程基于21世纪技能划分为7个横向能力领域，旨在帮助学生应对未来社会、职业和生活中的挑战[26]。
各个21世纪技能框架的目标阐述略有不同，OECD的框架旨在帮助公民实现成功生活与发展健全社会，欧盟的框架指向终身学习，美国和加拿大的框架关注21世纪职场需要，ATC21S旨在帮助学生应对信息时代生活和职业需求，芬兰的框架面向未来的需求，新加坡和日本的框架突显伦理道德与核心价值观。这些框架所包含的子技能也有所不同，但总体强调通用技能(素养)，其中，欧盟和日本的框架纳入了学科素养或基础素养，再拓展到通用技能(素养)。
这些框架具有共同的主要特征：横向的或通用的(不与特定的领域直接联系，但与很多领域相关)；多维度的(包含知识、技能和态度)；高阶的，与高阶技能和行为相关，是能够应对复杂问题和突发情况的能力[27]。其核心是批判性思维、问题解决、学会学习、创新等高阶思维技能，以及合作、有效交流等技能，另外还包括ICT技能和公民素养等。这些技能是超越知识的，对于在教育、工作、生活等领域获得成功至关重要，可以在核心学科和跨学科内容领域中展现，可以在正式和非正式学习环境中发展。
各国和国际组织重在对21世纪技能进行界定和遴选，明显表现出“产出导向”(结果导向)，这种产出导向恰恰也说明，以往的教育并未培养出现在社会所需要的人才，导向性出了问题[28]。21世纪的教育开始重新纠正以往不符合时代需求的导向，调整教育目标。实际上，对21世纪技能的界定和遴选是为了回答这样的问题：“在未来什么知识最有价值”或“21世纪的学生应该学什么”。这既是对21世纪教育目标的重新设定，也是对课程内容的重新设定。3R基础技能与学科知识不再是主要的教育目标，也不再是课程内容的核心，高阶技能或能力成为教育目标与课程内容的核心，自我管理和自我意识等元认知技能以及责任感等人格特质也是重要的组成部分。
Kaldi的出色表现可以看作是开源语音识别技术的一场革命。该系统能够提供方便调用的LDA、MLLT、SAT、fMLLR、fMMI和 DNNs等十分全面先进的技术。即使系统开发者不是语言识别的专家，也能够使用Kaldi所提供提供的菜单和脚本也能在短时间内完成系统的集成。
21世纪技能也是世界各国面向2030年教育战略的核心目标，是面向未来的教育需求。美国、加拿大、欧盟、芬兰、OECD等国家和组织都已经或正在研制面向2030年的21世纪技能或关键能力框架。比如，21世纪技能运动重新界定了芬兰教育的目标。芬兰国家新课程改革所提出的21世纪技能框架，即是面向2030年的社会。新课程强调每个学科都要促进21世纪技能的发展，明确不同年级单元具体的能力目标、教学内容、教学方法和评价方法[26]。需要指出的是，大部分框架的研制和实施，不仅受到政府的支持，也受到企业、教育组织、社会团体等的资助或支持。其中美国的P21、加拿大的C21、ATC21S的框架的主要赞助者是公司，日本、新加坡和芬兰的框架主要是国家政府层面自上而下所研制和推动。
2. 各国实施21世纪技能的着力点
(3)促进针对21世纪技能的教师专业发展
(1)在课程中整合21世纪技能
世界主要国家都认为需要针对21世纪技能进行重大的课程变革。实施21世纪技能最具争论的议题是如何界定其地位，如何将其放置在课程之中[27]。各国和地区，以及国际组织提出了21世纪技能的三种主要的课程整合方法：一是作为新的学科，或在传统学科中将其作为新的内容，加入到现有课程之中；二是将其整合作为跨课程的技能或能力，来强化所有学科，重视更广泛能力的获得；三是作为新课程的一部分，变革学校课程的传统结构，学校被视为学习组织[27]。这些方法除了在核心学科上运用，在跨课程和跨学科主题中也经常使用，尤其注重在STEM或STEAM(Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics，即科学、技术、工程、艺术、数学)跨学科课程中整合21世纪技能。对于具体的课程整合形式或课程编制而言，21世纪技能主要通过项目式课程来加以整合。不同于学科课程的“目标—达成—评价”的设计方式，项目式课程的单元编制是以“主题—探究—表达”的方式来设计的[30]。这种整合还注重在学科知识中整合真实世界中的资源和情境。
(2)从直接教学转向探究性学习方法
其次还应建设专门的学校与校友企业网上信息交互平台，在线发布学校需求、校友企业需求，促进学校与校友企业对接。比如，安徽国防科技职业学院在校友会网站设“校企合作”栏目，就业网设置“校友会”栏目等。
21世纪技能的课程变革需要重构课程以为21世纪技能的教学腾出空间，但也需要变革教学方法。直接教学尽管有利于学生对学科知识的认知性掌握，但根据美国P21、加拿大C21、ATC21S、欧盟、芬兰和新加坡的框架，最好要由以学生为中心的探究性方法来支持，比如，基于问题的学习、基于项目的学习、合作性学习和体验式学习等，以及强调综合使用技术来强化学生的学习，促进21世纪技能的掌握。在使用讲授法为主的国家，为了实施21世纪技能框架，教师通常在讲授之后，在课堂中使用小组项目和演示、电脑辅助活动，同时也重视通过课外活动发展学生的21世纪技能。
在很多国家，已有大量教育者和学校将21世纪技能置于学习的中心[29]。尽管不同国家的教育方式不同，但都致力于一个共同目标，即培养学生在全球经济中获得成功所必备的技能或能力。就如何实施21世纪技能框架而言，世界各国重点关注五个方面：
大量研究表明，教师是影响学生学习最重要的因素[31]。在21世纪技能的教学中，教师最为关键。但21世纪技能的教学给教师带来了很大的挑战，教师需要寻找方法在各门学科课程中整合这些技能，需要掌握不同的教学策略和评价程序[32]。因而，针对21世纪技能的教师培训项目，通常重在发展教师使用不同教学方法的能力，以及使用ICT工具的能力来创造适应21世纪的学习环境。由于21世纪技能很复杂，以及具有跨学科性，P21强调教师需要理解这些技能的重要性，以及理解在课程中实施21世纪技能的方法。为此，培训应该给教师提供观察真实的案例、参与持续的专业发展项目、参加专业学习社区的机会。欧盟还提到要给教师提供足够的薪酬，并指出这是支持持续实施21世纪技能的关键因素[27]。
(4)加强多方利益相关者的参与
21世纪技能是21世纪职场和社会生活所需要的关键技能，这些技能不仅仅是由教育学家决定的，也主要是由社会，特别是企业界参与决定的；不只针对儿童，也不只针对教育，同时也指向整个社会[33]。教育变革除了凝聚学校内部的力量，各方利益相关者应该加强参与力度和沟通交流，对21世纪技能的理念和实践达成共识，形成实施21世纪技能变革的有利环境和良性互动的学习生态系统。美国P21、加拿大C21和欧盟都强调政策制定者、教育学院、研究者、企业、学校领导者、家庭和社区等多方利益相关者要参与进来。它们都认为学校领导力是支持实施21世纪技能的关键因素，但同时也认可其他利益相关者的基础性作用。P21确定的三个主要的利益相关群体是：公共部门(如，州和地方政府)；私人部门(如，企业、家庭)；教育团体(如，教师、教材供应者、专业组织、教师培训机构和教育研究者)。欧盟的框架也强调要获得与此类似的利益相关群体的支持，但也强调欧盟委员会和其他国际机构对实施21世纪技能的支持[27]。
图7为一个周期内即0.1 s时间内,读取天线端电压幅值随时间的变化曲线,可以看出有且仅有一个波谷,而且物体在旋转过程中,只有当读取天线每旋转到与天线正对位置时,读取天线端电压信号幅值才会出现最低值;从图8可以看出,两个周期内出现了两个波谷,采集两个波谷之间的时间间隔即可求出电机转速,可以求得两个波谷之间的时间间隔约为0.1 s,与电机转速设定值相吻合。
实施21世纪技能的主要挑战在于评价。21世纪技能是高阶的复杂技能，难以通过单一的纸笔测验测量。针对21世纪技能的评价，国际上很多教育组织都呼吁开发新的评价体系。大部分学者认为，当前的评价模式主要在于评价不相关联的知识，而不是评价21世纪技能，他们呼吁新的评价体系要基于真实的、复杂的任务。但，只有P21和ATC21S具体分析了这些新的评价体系的特征。这两个组织界定的框架都强调需要加强形成性评价，让学生的学习和思维可见，同时强调提供反馈，致力于教师和学生的能力建设。ATC21S更进一步研制了通过计算机技术评价合作性问题解决技能的具体方法。各个国家和组织都指出，技术能够加速评价，减少成本和提供反馈的时间，并能让评价更有效[27]。当然，基于技术的评价仍处于早期阶段，但已成为21世纪技能评价的关键手段。
利用MATLAB优化出最小成本及相对应的工序公差值。同理，根据带检测环节的目标优化函数和约束条件，优化计算出零件B带检测环节时的最小成本及相对应的工序公差值，表4所示为两次仿真结果。另外，分别固定某一工序公差变量，得到无检测下成本结果如图15所示，带检测环节下成本结果如图16所示。
四、培养全球竞争力，推进21世纪技能为导向的教育改革
1. 21世纪技能运动是教育范式的转向
从21世纪技能运动在世界各国的发展概况，以及世界主要国家和组织所研制的21世纪技能框架及其实施中可以看到，传授21世纪技能并不是一个选择或附加。各国的很多研究机构和国际组织的研究都表明，复杂的思维和分析技能是每个发展阶段的必要学习部分。很多国家和地区都正在实施21世纪技能教育改革，其共同特征是从重视知识转向强调技能或能力。换句话说，21世纪技能运动是一场从21世纪之前的知识性和基础性的3R运动，变革为21世纪的技能性和高阶性的4C运动。这样一种超越基础知识、培养高阶技能的转向，是一个重大的教育范式和课程领导范式的变革[34]。这场范式转向，不是带动某个细枝末节或某一个方面的变革，而是整个教育教学系统和评价体系的全方位变革，它要求课程、教学、评价、教师专业发展、技术设施等进行联动变革，并且让各方利益相关者参与进来。
两组患者在治疗过程中禁服其他精神类药物。给予实验组患者采用利培酮联合碳酸锂进行治疗:患者开始服用的剂量为每天1mg,14天内增加药物剂量至每天2mg到5mg之间,具体根据患者病情状况进行调整。整个治疗过程中,利培酮的平均剂量为每天(3.6±1.13)mg,碳酸锂的平均剂量为每天1g。
从学习的角度来说，这场范式转向是迈向一种深度学习。深度学习是一个过程，促使学生更加熟练地深度理解严格的学术内容，掌握迁移能力。深度学习也是一个结果，是将知识和技能迁移到复杂情境中的结果。这并不只是一个有关学业成功、为工作做准备或公民职责的问题，而是为学生应对不确定的未来做准备。
这场范式转向最大的革命意义还在于利用21世纪的技术去促进高阶技能的发展，并使得高阶技能的培养能够面向每一个人。技术在21世纪技能教育改革中起了关键作用，为21世纪技能的教学和评价提供了有效的新方法，其作为一种资源和手段使得21世纪技能的习得更加具有实现的可能性。技术能够刺激高阶思维和问题解决技能的发展，也可以支持合作性的、全球性的学习[35]。技术可以补充基于项目的、体验式的、探究的和适应性的学习方法，促进21世纪技能的教学，帮助应对21世纪技能差距[20]。另外，技术的潜力也能让评价更有效。在过去，高阶技能主要面向精英群体，但信息技术所带来的成本效益，能够使得高阶技能的培养面向每一个人。同时，21世纪技能框架尤为重视ICT技能的培养，计算机技术不仅作为手段有效辅助各门学科和跨学科的学习和评价，也作为课程内容来重点教授。
在全球化进程中，中国要走向世界，不可避免地要参与全球竞争。为了落实立德树人的根本任务、适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力，2016年9月，我国发布《中国学生发展核心素养》报告，提出了自己的核心素养框架。我国的框架虽然强调“人文底蕴”和“责任担当”等中国传统的特色，照顾到了中国传统，但与欧美国家的框架相比，显得过于笼统、宽泛，包容庞杂，不够聚焦，浪漫化地追求个人的“全面发展”，且不具有时代性和未来导向性，未能真正回应聚焦关键技能或能力的全球教育趋势[33]。对此，我国澳门特区政府教育暨青年局学校督导员郭晓明指出，我国的核心素养实为“全部素养”，而美国的21世纪技能是“关键素养”，关注的不是素养的完整性、全面性，而是时代性和针对性，侧重能力[36]。
2017年12月，我国教育部完成对普通高中课程方案和14门学科课程标准的修订，在修订中纳入学科核心素养。这在某种意义上是借鉴美国的《共同核心州立标准》(Common Core State Standards)。《共同核心州立标准》实质上是内容导向，是面向所有人的最基本的课程标准，是每个人都要掌握的学科素养；它是知识和技能要求的“地板”，而不是“天花板”。21世纪技能是更高阶的、现代化的、具有竞争力的素养，是对学生更高的学习要求，是与现实生活更为相关的能力，尤为重视跨学科的4C技能和ICT技能，更多体现为“通用素养”或“通用技能”，而不是就学科素养达成共识。以21世纪技能为导向的教育改革所要培养的全球竞争力是一种通用的高阶素养，具有全球竞争力的人才更是一种具有高阶能力的新人形象，它要求一种革命性的新的教育范式。
2. 21世纪技能运动本质上是培养具有全球竞争力的人才
世界多国兴起的以培养高阶人才为目标的21世纪技能运动，经济因是根本动力，其本质在于培养具有全球竞争力的人才，以提升和维持本国的竞争优势。
以美国为例，21世纪技能运动是一场自下而上联合联邦教育部、州教育局、学区、学校、社区、企业界和非营利性机构所推动和实施的教育改革运动，致力于面向每一个人培养适应21世纪所需要的具有4C技能的高阶人才。这类人才一直是美国持续创新的基础，也是美国当前和未来参与全球竞争的人才资源支撑。美国当前的国家教育政策与21世纪技能运动也相呼应。2015年，奥巴马签署的《每一个学生成功法》(Every Student Succeeds Act)提出“高阶技能要面向每一个人”，坚持聚焦于批判性思维和问题解决技能的21世纪课程与评价，而不是机械的教育[37]。
2017年11月30日，美国教育部长贝琪
德沃斯(Betsy De Vos)在教育改革国家峰会上发表演讲，再提美国教育危机。她认为1983年的教育危机在35年之后仍没有改变，而且“美国正在被中国、德国、英国等国家所超越，美国处于更大的危机中，这是不可接受、不可宽恕的，是‘非美国的’，美国能够而且必须做得更好”[38]。同年，美国总统特朗普发布就任以来的第一次国家安全战略，将中国视为竞争对手，把中国定义为“战略竞争者”，认为中国正在挑战美国的力量、影响力与利益[39]。
美国历来把“教育失败”当成是国家危机，进而将教育政策上升为国家战略。当前，面对中国的崛起，美国深感危机，对现在和未来的教育也在做出改革和远景规划。“对于已经处于某种竞争关系的中美两国来说，能否以及如何培养期望中的21世纪技能，对各自的战略布局，如中国能否赶超、美国能否守成都具有关键性的意义。张之洞说，古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学。也就是说，就像曾经美苏之间的竞争一样，中美表面上是政治、经济和外交的角力，而实际上是教育和科研的暗战和持久战。”[33]
根据西方国家的预测，到2030年，中国会超越美国成为全球最大的经济体[40]，成为全球经济的增长引擎，但是，中国的经济发展也将遭遇人口老龄化的巨大挑战。“中国能否在21世纪中叶超越美国，崛起为全球最大的经济体，同时成为全球知识、科技、创意的中心，也将取决于中国在未来30年能否通过人才培养与人才引进，在全球人才战争中成为一个吸聚大多数顶尖人才的人才强国。”[41]
中国志在成为世界大国，那么其人才必须具有全球竞争力，需要与世界大国目标相称的人才战略。参照国际经验，中国教育目标应有适合自己的21世纪技能或关键能力，聚焦于核心的高阶技能，凸显关键的能力培养，也就是说，要培养具有全球竞争力的中国人[42]。我国与以美国为领头的发达国家的差距，是科技、经济、创新的差距，是高阶人才的差距，也就是21世纪技能培养方面的差距。全球各国，尤其是世界强国已经加入到21世纪技能运动中，正在进行整体的教育变革，中国也应该问问自己：在21世纪的数字化时代，如何回应新的学习需求？世界强国都在积极变革教育系统，转向21世纪技能或能力的人才培养模式，以更好地为年轻人做准备，而致力于建设世界强国的中国，跟上步伐了吗？在这场全球技能竞赛中，致力于建设教育强国的中国，做好准备了吗？
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Foster Global Competitiveness ：An Inspection on Global 21th Century Skills Movement
DENG Li, PENG Zhengmei
(Institute of International and Comparative Education ,East China Normal University ,Shanghai 200062,China )
Abstract : In the 21st century, due to the global economic competition, technological progress and new occupational needs, 21st century skills movement that aims to transcend knowledge has arisen all over the world. Learning based on 21st century skills or key competencies has become the consensus of education reform in most countries, although its implement varies in different countries. There are some differences in the 21st century skills frameworks developed by major countries and international organizations, but they focus on key skills or competencies. These frameworks mainly emphasize 21st century skills’ curriculum integration, changes of teaching methods, changes of evaluation contents and methods, professional development of teachers and stakeholders’ engagement, and increase the use of educational technology. The 21st century skills movement is essentially to cultivate talents with global competitiveness, and it is a shift towards educational paradigm. The key competencies framework in China draws on international experience, but it is biased towards comprehensive competencies and disciplinary competencies without sufficient attention on high-order skills or competencies that are of great importance.
Key words : 21st century skills movement; 21st century skills framework; global competitiveness; high-order skills; key competencies
中图分类号： G53/ 57
文献标识码： A
文章编号： 1671- 6124( 2019) 02- 0088- 11
DOI： 10.19503/j.cnki.1671-6124.2019.02.013
收稿日期： 2018-09-16
基金项目： 国家社会科学基金教育学重大项目“中国与OECD 教育发展主要指标及发展趋势比较研究”[VDA160002]
作者简介： 邓 莉，华东师范大学国际与比较教育研究所助理研究员，博士；
彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，博士生导师。
Axygen DNA提取试剂盒购于上海必横生物技术有限公司；rTaq酶，dNTP Mixture，10×PCR Buffer，琼脂糖（大连TaKaRa技术有限公司）；TAE、PBS缓冲液购于上海双螺旋生物科技有限公司。
标签：21世纪技能运动论文; 21世纪技能框架论文; 全球竞争力论文; 高阶技能论文; 核心素养论文; 华东师范大学国际与比较教育研究所论文;