处理好基础教育课程改革中的若干关系问题，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮课程改革正在顺利进行，并取得了可喜的成绩。要十分珍惜来之不易的改革成果，同时看到改革的长期性和艰巨性，坚定不移地把改革推向前进。为此，就课改中如何坚持两点论，处理好若干关系问题谈点粗浅的看法。
一 关于老观念与新观念
教育观念是在实践基础上对教育存在的反映，是对教育现象及其规律的认识和概括。人们总是自觉不自觉地用一定的教育观念指导自己的教育行为，评价实际的教育工作。教育观念对教育实践有很大的作用：正确的观念一旦为大家所掌握，就会对教育实践产生巨大的推动力；陈旧、落后的观念会束缚人们的头脑，阻碍教育实践的健康进行。研究现代化的专家英格尔斯说过：“如果没有观念的现代化，那么，再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺也会在一群传统人的手中变成废纸一堆”。[1]因此，课程改革过程中，都要始终抓住更新教育观念这个根本问题，不仅学校校长和教师要更新教育观念，学生家长、党政领导干部、全社会都要更新教育观念。
我们要更新的是陈旧、过时的教育观念，而不是一切教育观念。因此在“更新观念”前不宜用“彻底”来作定语。有些教育观念如“有教无类”、“教学相长”等，经过千百年的实践，证明是正确的，至今还是适用的，就应把它发扬光大。有些教育观念在当时是正确的，现在只要赋予它新的时代内涵，就可以继续发挥作用。如对于韩愈提出的“传道、授业、解惑”，温家宝同志就进行新的阐述：“我们的老师传道，就是要传爱国主义、集体主义、社会主义之道；授业，就是要教授学生建设祖国的知识和技能；解惑，就是要引导学生去思考、创新，培养孩子们的创造性思维。”（注：秦杰：温家宝在会见全国农村中小学优秀教师代表时的讲话《在全社会大兴尊师重教之风》，《中国教育报》2003-09-10(1)）有的观念如智力长期被认为是以语言能力和数理一逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力，实践证明它是由不同因素构成的多元的能力，因此原来的观念需要更新。有的观念如“分数高、升学率高就是质量高”虽然成了许多人包括一些政府官员和家长的共识，但这种观念是片面的，也必须加以更新。
判断一个观念是否需要更新，不是看它存在时间的长短，接受人数的多寡，而是看它是否适应时代发展的需要，对实践有无促进作用。现在教育上新名词不少。据统计，这些年出现的“××教育”就有658种，“××性”、“××法”、“××模式”就更多。其中当然不乏经过实践产生的新思想、新观念、新模式，但也有许多是词汇翻新，不是真正的创新。教育观念的更新是个渐进的过程，不是采取简单的行政命令或听几次报告就能解决的，必须经过长期的学习、实践和思考，才能实现。因此观念更新必须贯穿实践的全过程，不能一蹴而就。
二 关于知识与能力、情感、态度
这次课程改革的目标之一是改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这无疑是正确的。为了适应知识经济时代的需要，我们的教育不能只停留在完成传递文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上，而应该把学生探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的高远志向，这才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。[2]
强调培养人的能力、情感、态度，并不是否定知识的重要性。知识经济，首先要有知识。知识是资源，是财富，是力量，是社会和个人前进的推动力。在全面发展的教育中，知识是基础。扎实的知识功底是提高能力、丰富情感、形成主动积极态度的基础。因此，基础教育不宜提从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”。学会学习是为了更好地掌握知识，以便适应知识社会知识不断增长和更新的需要。“授人以鱼，不如授人以渔”这个提法没有错，但是不能由此引申出传授知识不重要的结论。不能因知识更新快，就不重视学生基础知识的学习和掌握。相反，越是知识更新得快，越要有广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。问题在于传授什么样的知识，如何传授知识，传授知识达到什么目的，“应试教育”与素质教育的分水岭正是在这些方面。我们要改革的是“应试教育”在传授知识方面存在的种种弊端，而不是传授知识本身。我们要培养的不能再是死背硬记书本知识的“书呆子”，而应是既有扎实知识又有创新精神和实践能力的人。
三 关于学生主体性与教师作用
教育是培养人的社会活动。学生是学习的主体，学校教育教学要尊重他们的主体地位，激发他们的主体意识，促进他们自我教育、自我发展能力的形成，为他们自我实现创造条件，满足他们自我实现的要求。
强调发挥学生的主体性，并没有否认教师的作用。教师闻道在先，而且负有国家和民族的重托，理应在教育中发挥重要的作用。当然，教师不应该再是课堂的主宰者、是非的裁判者，而应该是学生学习的组织者、指导者、促进者，是学生发展的引路人。教学是教与学交互作用的双边活动，是师生双向反馈的教学相长过程。教要以学生的积极性为前提，而学生的积极性又依赖教师的培养，两者互相联结、互相贯通、互相交替，才能达到教与学的共同目的。[3]
强调尊重学生的主体地位并不意味着放任自流。不能把学生主体性绝对化。学生的主体性在不同的年龄和学习阶段表现是不一样的。在幼儿园和小学阶段，学生的自立能力还很差，知识很有限，教师的作用就很大。随着学生年龄的增大，知识的增加和能力的提高，主体作用才逐步增强。主体性还涉及社会政治、经济和文化等各方面，例如，人的主体性与社会制约性的关系，个性与共性关系等问题，也不是教育一家就能完全解决的。
四 关于接受学习与发现学习
课堂学习的模式包括接受模式和发现模式，或者称接受性学习和研究性、探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的。在人的认识活动中，二者往往相辅相成、结伴而行。学习过程不可能全部由学生的发现来完成。学生在小学和初中阶段，接受性学习还是主要的。人的一生中，即使学识很渊博，也不能排除接受性学习，例如中央领导同志定期举办知识讲座，请著名专家学者上课，就是接受性学习。我们平时看书看报、听报告也是接受性学习。不能把接受性学习与注入式教学、死记硬背、机械训练划等号。
改变过于强调接受性学习，提倡研究性、探究性学习，并不否定接受性学习的必要性和重要性。在一定意义上，研究性、探究性学习是一种理念、原则和学习方式，它应渗透于学生的所有学科、所有活动之中，现在把它作为一种课程形态，是为研究性、探究性学习的充分展开提供相对独立、有计划的学习机会[4]。研究性、探究性学习需要有一定的条件，包括较多的时间，不是每堂课都能采用的。在这方面，我赞同奥苏贝尔的观点。他认为，发现学习固然可以培养学生探究问题、解决问题的能力，但课堂教学如果都以发现学习的方式进行，既不经济也不现实，因此有意义的接受学习应该成为学校中的主导学习方式。[3]一堂课究竟采取何种学习方式，要根据教学目标、知识内容、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的思维特点以及客观条件来确定，因人、因时、因课制宜，不能一刀切。不能把两种学习形式混同或对立起来，也不能强调一种排斥另一种。
五 关于电脑与人脑
强调现代信息技术在教育教学中的应用，也不能取代教师的作用。师生交往中情感的交流以及它对学生潜移默化的影响是电脑无能为力的。如果只用电脑，就会带来文化生态危机。
随着电脑的广泛应用，更不需要对一般的知识死记硬背，但这不等于不要对记忆能力进行训练。有些定理、公式、名篇名句，还需要熟读背诵，以便感悟、掌握和应用。随着信息技术的发展，电脑将越来越广泛地运用于学习、工作和生活之中。但人们也不可能时时处处都用电脑，需要运用某一定理、公式、名篇名句都随时查电脑。再说有许多知识还需要融会贯通、综合应用，不是靠用电脑就能解决的。有的同志提出，与其让学生背诵一首唐诗，不如让他去投一次篮。这种看法是不正确的。背唐诗和投篮各有各的功效，不能互相取代。庖丁解牛式的语文教学把很多时间用于分析作品的时代背景、作者生平、段落大意、主题思想，并要求学生去背这些东西，而不引导学生去认真读课文，去感悟、领会作品的思想感情是不对的，但也不能走到另一个极端，该讲的也不讲，只是一味让学生去阅读和背诵。
六 关于满堂灌与满堂问
教师满堂灌不对，满堂问也不好。提问不等于启发教育。不具有思考性和启发性的提问并不能达到启发学生、调动思维积极性的目的。我们要求的是思维的活跃，让学生在课堂上都能开动脑筋，积极去思考问题、钻研问题，从而促进思维能力的发展，而不是追求表面、形式的活跃，例如教师每一问都出现“手臂的森林”。
课堂教学强调学生的参与是正确的，但要区别是主动参与还是被动参与，是实质参与还是形式参与，是全员全程参与还是部分人局部的参与。有些教师一堂课平均要提70～80个问题，有的教师一堂课提了105个问题。这样学生怎能有时间对问题进行深入的思考？学生穷于应付，又怎能充分发挥主体性？教师又怎能通过多问达到激思、激疑、激趣、激创的目的？有的学校为了克服“满堂灌”，规定教师每节课讲课不能超过多少分钟，学生作业不能少于多少分钟，这样做是不是有些绝对化？对于学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味按学生的提问组织教学。合作学习不等于讨论，它是建立在自主学习基础上的多向交流和平等参与。学生还没有很好学习课文，就要求他们讨论，这样并不能达到应有的目的。
七 关于表扬与批评、惩罚
对学生要赏识、激励、宽容，坚持正面教育，以表扬、鼓励为主，但这并不意味着排斥、否定必要的批评和惩罚。好孩子是夸出来的，这个夸要有一个度。明明是缺点、错误，也要先表扬，然后才不痛不痒地说上几句，这样的教育达不到预期的目的。一个孩子只能表扬，不能批评，只能一帆风顺，不能遇到任何困难、挫折和失败，这样走上社会后，怎么能有面对挫折和失败的心理承受能力？没有批评和惩戒的教育应该说是不完整的教育，也培养不出健全的人格。当然，惩罚也只是一种常规教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，目的是对学生进行教育和警示。它也不是万能的，也要注意把握度，把握时机，注意实际效果，避免产生副作用。要反对体罚和变相体罚，不能对学生挖苦讽刺和污辱人格。英国科学家麦克劳德上小学时曾偷偷杀死校长家的狗。校长惩罚他画出两张解剖图：狗的血液循环图和骨骼结构图。正是这个包含理解、宽容和善待心怀的“惩罚”，使小麦克劳德爱上了生物学，并最终因发现胰岛素在治疗糖尿病中的作用而走上诺贝尔奖的领奖台。[5]
八 关于继承借鉴与改革创新
我国和世界几千年的教育实践为我们留下了宝贵的财富，这是我们改革创新的源泉，因此，改革创新要建立在继承、借鉴的基础上，不能割断历史。
我们的课程改革不是要否定过去的成绩，丢掉我们的优势。我国基础教育有很好的传统，培养了一大批世界公认的优秀科学家和杰出的工程技术人员，为世界文化进步作出了重要贡献，功不可没。今天我们批判传统的教育，并不是要抹杀它对人类文化进步作出的贡献，否定它的一切，而只是说它不符合时代的要求，不能培养现代化需要的有创新精神和能力的人，需要改革，建设现代教育。对传统的教育只宜提扬弃，而不宜提“粉碎”或“颠覆”。不能今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烧饼，使我们的教育永远在废墟上重建，永远是零起点。
在进行中外教育比较时，应实事求是。就中、美的基础教育而盲，不能说哪个好，哪个不好，应该说是各有长短，要互相学习，取长补短。在教学改革中，对于中国学生，应该让他们多创新，对于美国学生，应该让他们打好基础，这样互相弥补才是最恰当的。
在借鉴外国的经验时，要从中国的国情、尤其是整个教师队伍和广大农村教育的实际出发，坚持洋为中用，不能简单搬用外国的理论和做法。
最近，我国著名教育家吕型伟呼吁学点教育史，我认为很有必要。只有学点教育史，包括中外教育史，知道历史上出现过哪些巨人，他们的贡献是什么，经验教训是什么，才能站在巨人的肩膀上，有所发明，有所创造，有所前进。
在课改中，我们谈得最多的是以人为本。其实，我们的老祖宗管子（？—前645年）就提出这个思想。他说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固。”（注：转引自夏甄陶：《论以人为本》，《教育参考》2004第1期，第54页）他把以人为本看做是建立和巩固霸王之业的根本原则。尽管它带有明显的工具性，没能把工具性与目的性统一起来，但是他对人的作用和价值的重视及肯定是难能可贵的。到了欧洲的文艺复兴时期，更提出了人本主义，强调自由、平等、博爱，强调发展个性。又如，在课程改革中，人们特别推崇霍德华·加德纳于1983年提出的多元智力理论，认为它“是人类对智力本质认识的飞跃”，是对“素质教育的最好诠释。”[6]但是只要翻开中国教育史，就能发现，孔子在2400多年前提出的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）已包括有多元智能的思想。如果不学点教育史，就会把许多历史上早已有过的东西看成是新的创造发明，改革创新就会有盲目性。
除了学点教育史，还应提倡学点马列，特别是学点辩证法。事物总是一分为二的，看问题要坚持两点论，克服片面性，防止绝对化。例如，班级授课制，虽然有很多人批判它，有的人想用活动教学取代它，但至今，它仍是基础教育教学组织的主要形式。又如，高考制度虽然有许多弊端，但至今仍找不到一种比它更公正的人才选拔办法，因此只能改革不能取消。
《教育——财富蕴藏其中》的序言指出：“许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。因此，教师、家长和学生都受到干扰，不大愿意接受和进行改革。”（注：国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第14页）这个教训值得记取。课程改革是个系统工程，任务重，难度大，要求高，需要动员广大教育工作者和各方面力量共同参与，最大限度地调动各方面的积极性，集中各方面的智慧和力量，争取学生家长和全社会的理解和支持。要从中国的实际出发，广泛听取不同的意见，实现决策的民主化和科学化。只有这样，才能保障课程改革的顺利进行。
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