论思想政治教育中隐性教育的四个维度，本文主要内容关键词为：维度论文,隐性论文,思想政治教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1003-854X(2009)03-0140-04
思想政治教育中隐性教育主要是指教育者以隐性课程、文化传统和环境情境为载体，引导学生在体验、分享中获得身心和个性发展以及价值观、理想信念和道德观念的活动过程及其方式。作为一种相对复杂的思想政治教育方法，从教育的意图与目的来看，隐性教育具有隐蔽性与暗示性；从教育的方式和路径来看，隐性教育具有间接性与渗透性；从教育的过程与结果来看，隐性教育具有体验性和分享性。思想政治教育的价值理性、实践理性和隐性教育的特质具有内在一致性。在多元速变的社会，网络化、信息化和市场化冲击着学生的世界观、人生观、价值观及理想信念、思维方式和行为模式，隐性教育如何对思想政治教育功能的实现发挥作用是值得思考的一个问题。因此，在现代思想政治教育中，我们需要充分挖掘隐性教育资源。
一、教师示范：隐性教育中的价值导向
率先垂范、为人师表是每一位教师的基本素质。教师的理想信念、言行举止、学识观念和爱好习惯等都潜移默化地影响着学生。思想政治教育中隐性教育的隐蔽性和暗示性是指通过教师将教育目的和意图融入学生生活中，在隐性教育中教师起着主导作用。
首先，从思想层面上，转变教师的教学理念，把关注学生发展作为教育追求之一。每位教师潜在的教学思想观念和学生的隐性知识都会对思想政治教育效果产生促进或干扰作用。从性质上看，隐性知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程，一种自我反思的过程。作为一种语言过程，在教学过程中，教师应该克服那种满堂灌和一言堂的习惯，使教学过程变成一种师生互动以及学生之间真诚自由的对话过程。教育作为一种心与心的交流活动，教师要有一颗爱心，关爱每个学生的理想形成与心灵成长，通过爱的感化去陶冶学生的情操、净化学生的心灵，鼓舞他们不断追求真理，学做真人。爱满天下是陶行知博爱思想的形象概括，“人生最大的目的还是博爱，一切学术也都要更有效地达到这个目的。”①以满腔的爱、赤诚的爱，热烈而严肃地精心施教，教学生求真学做真人，这就是陶行知塑造真人的诀窍。
其次，从行为层面上，发挥教师的行为示范功能。如果教师的道德认知与道德行为不一致，那么学生就不能实现由知向行的积极转化。只有教师道德认知与其道德行为一致，才能更有利于促进学生道德认知向道德行为转化，达到“亲其师”而“信其道”。“相对孩子来说，‘成人集团’是他们的示范集团。如果成年人是不讲诚信的，是追求利益的最大化而不承担社会责任的，那么，要让孩子相信、接受诚信的原则，适度地、道德地追求利益最大化则变得十分困难”②。教师的行为对学生心灵上的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚都不能代替的。教师行为同课程、教材相比，对学生品德的形成影响更大。孔子在《论语》中说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。“思想政治理论课教学的实效，依靠深邃的学术魅力和高尚的人格力量在思想政治理论课教师的‘教’和‘行’中统一”③。认知心理学的内隐学习理论认为，内隐学习和外显学习是相互独立、相互转化的，各自具有不可替代性。榜样行为的影响会比校本课程影响更大，青少年好奇的眼睛不仅按要求偶尔读相对抽象的品德课本，而且更经常不自觉地读他人生动直观的行为课本。外显学习是偶尔的、被动的、外在的、费力而对抗的，因而往往是低效的；内隐学习却是经常的、内在的、主动的、省力而非对抗的，因而往往是高效的。班杜拉社会学习理论指出：学生的德性是通过观察、模仿别人的行为来完成的，不能把道德内容看作异己的规则系统，而要将每一规则都看作是人类驾驭自己生活的人际智慧。
第三，从人格层面上，发挥教师人格对学生人格形成与发展的渗透力。教师作为主体，其自身也需要不断适应时代与经济社会发展的需要，提升自身的素质与形成独特的人格。教师人格主要通过教师的尊严感、荣誉感和价值认同来实现。人格与角色是相互联系、相互印证的。教师角色是在社会对教师的期待与教师地位之间关系中呈现出来的教师行为模式。学校思想政治教育作为学生人格培养的重要方面，教师的人格对学生人格的影响最为直接而且显著。学生在与教师的交往与沟通过程中，直接觉察教师人格，无意识地明辨是非、善恶，形成独立人格，从而激发道德动机。教师人格的这种价值远远比直接权威式的自上而下的道德说教、政治灌输更加符合学生的内在情感需求，不管是接受程度还是在保持时间方面均优势明显。思想政治教育教师必须对学生充满爱与期望，并无微不至地关注学生细小的变化；理智地控制自己的冲动，及时地调节自己的不良情绪，疏导学生的思想困惑，用人格感染学生的心灵。思想政治教育过程本身是精神关怀，教师以崇高的理想人格激发学生内在的求发展的动机，具有很强的思想渗透力。
二、学校环境：隐性教育中的情感陶冶
学校环境是由一定的物质因素和人文因素构成的一种富有感染力的真实的道德环境。在进行学生思想政治教育时，创设、利用这种环境是至关重要的。因为这种环境不仅会使思想政治教育植根于生动而丰富的社会实践活动之中，并且会使学生在其中耳濡目染，受到熏陶，逐步养成美德。“所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他认知与感知到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行为的倾向。”④基于隐性教育的方式和路径的渗透性和间接性，要使道德教育增强其自身的活力和魅力，就不能像过去那样孤立封闭地开展教育，而必须向社会生活开放，创设良好的教育环境。
首先，发挥学校自然环境的身心陶冶功能。通过创设美好的校园自然环境，用整洁、优美的校园环境陶冶学生的情操，增强学生对生态环境的责任感。校园物质环境是校园内看得见、摸得着，以整体而直观的形态出现的物化环境。它主要是校容校貌，即校内的建筑风格、布局及生活在校园内的师生的仪表等，具有桃李不言的隐性教育效果。学生是学校的主人，学校要把教育目标与教育内容融入到视觉化的物质环境中，有效地达到环境育人目的。思想政治教育应从课堂内向课堂外拓展，在学校的影剧院、体育场、博物馆、展览馆中渗透进思想政治教育的内容，使学生受到全方位、立体式熏染，使其在无意识层面自觉提高政治素养与道德判断能力。
其次，发挥学校文化环境的思想感染功能。校风、教风、班风、制度、学校舆论和学校人际关系等人文因素也潜移默化地感染着学生，如果加以正确引导，将发挥积极的思想政治教育功能。一是校风、学风的陶冶。校风、学风是由实施一定的办学思想、办学方针所凝集成的风气。例如，陶行知办学培养人，除了留意选择校址外，更着力于校风、学风的建设。陶行知认为即使有了天然美的校园，若无教育的气氛和情境，也难以起全面育人的陶冶作用。“好学是传染的，一个好学，可以染化许多人好学。在学校提倡学问的根本方法，就是多找好的教员，鼓励好的学生，使不好的教员、学生逐步受自然的熏陶或归于淘汰。”⑤二是文化氛围的影响。文化氛围对学生价值观的影响具有潜在性和深刻性，其对学生隐性的熏陶效果更为持久。文化氛围要靠广大师生一起来营造，它可以通过文学、美术、音乐、舞蹈、体育活动、科研活动、演讲、辩论、讲座等多种形式体现。学校要通过引导、培育出健康向上的校园文化氛围，使学生在浓郁的氛围中得到熏陶，提高学生的文化修养和品位，增强识别假恶丑的能力，自觉追求真善美，从而铸就具有高尚道德、崇高理想的学校。不仅可以用文艺形式开展思想政治教育，更可以运用张贴人物照片、事迹以及设计敬语、体态语，设计标识、服饰等方法塑造学生的价值观念与道德能力。
第三，发挥学校制度环境的规范与约束功能。学生遵循学校规章制度的过程以及制度本身内在矛盾运动的过程，共同影响着学生思想政治品德的形成与发展。涂尔干强调学校通过对统一纪律的培养来加强道德教育。他认为，一个尊重社会一般规则的人通常是由遵守学校规则的人发展来的，就其本质而言，学校纪律是一种道德教育的工具，一种难以复制的工具⑥。学校的制度文化包括与教育相关的法律和法规、管理制度等，如学生守则、教学管理制度、文明行为准则、岗位职责。阿普尔从历史与现实两个角度考察了一定规范的、合法的文化和价值及概念是如何进入课程的。他对课程与意识形态的分析都是为了能揭示“隐性课程”，即隐藏的社会控制的实质。在他看来，社会控制仍然是一个目标，只是在教育目标中不再成为显性要素，而是隐藏在社会结构之中、个人发展的名义之下而已，即形成了一种隐性课程。学校制度化特征凭借相对标准的日常互动形式，为教导一致的规范提供了机制。在此框架下，这些制度的行为规定，或者说基于效率、经济功能主义和官僚因素等常识规则的意识形态，被用来选择课程或组织学校教育。常识规则的意识形态变为深层结构，也即隐性课程。⑦然而，制度对人的行为的规范性是很复杂的，制度形态上存在的隐性道德教育因素具有不可预期性。校规的制定偏重于科学性、规范性和可操作性，而忽视学生主体参与，学生缺乏自觉检查和评价习惯，削弱了学生道德行为的自觉，降低了学校规章制度的实效性。思想政治教育者应当认识到：学生出现的与学校规章相悖的现象，虽与学生的认知和道德品质相关联，但是更重要还是心理层面的原因。如果学生参与并选择认同了规章，那么遵守规章也就容易内化为学生的思想政治素质，成为其自觉行为。
第四，发挥虚拟环境的渗透教育功能。因特网正以惊人的速度改变着人们的思想、工作、学习、生活、交往与思维习惯，并深刻影响着当今世界和未来社会经济、文化、教育和科技的变革与发展进程。网络具有隐蔽性、开放性、互动性和随意性的特点，成为高校隐性教育的重要载体之一。中国互联网络信息中心(CNNIC)在京发布的“第十七次中国互联网络发展状况统计报告”显示，中国上网用户总数为1.11亿人，其中宽带上网人数达到6430万人。目前，中国网民数和宽带上网人数均位居世界第二。其中学校的校园网建设发展迅速，网络化程度越来越高。网络的交互性，扩展了学生参与教育的可能性。通过网络上丰富的教育资源开展隐性教育，可以在某种程度上消除学生对课堂教育产生的对抗心理和逆反心理，使理论入脑、入心。因为网络具有虚拟性和隐藏性，教育者要有效利用这种学生可以自由发表意见，表露真实想法的时机对学生进行教育，使网络成为隐性课程的重要手段。要通过设计形式优美、内容丰富多彩的校园网页，以视觉化与非视觉化、思想性和娱乐性的信息资源吸引学生的眼球，使他们自愿浏览富有教育意蕴的校园网。网络包含丰富的国内外政治、经济和科技文化信息，要使爱国主义教育进网络、服务管理进网络、科技创新进网络、校园文化进网络，开展网上辩论、网上调查、网上征文，并针对目前国内外热点问题聘请专家进行在线交流等。在网上建立思想政治教育阵地，使校园网上能有中华民族优秀道德文化的精华，培养学生自尊、自立、自强的民族情感和民族自豪感，同时，大胆吸收学生加入到网络思想政治教育队伍中，让学生在参与教育工作中实现自我教育。通过这样日积月累，一定能够取得“水滴石穿，聚沙成塔”的效果。
三、教学场域：隐性教育中的潜能激发
显性思想政治教育偏重于政治道德规范的灌输，在方法上通常采用直接规劝、说服、强迫执行、训诫问答式教学模式，在性质上是一种以德目主义为主的封闭教育，忽视学生的需要和兴趣，不利于学生自主性和创造性的发挥。而隐性教育在教育过程与结果上具有分享性与体验性，在教育意图和目的上具有隐蔽性与暗示性，这有利于学生在生活中充分体验知识与规范，在平等对话中无意识地习得道德判断与道德推理能力，实现道德的选择。对话式思想政治教育有三重意义：不同于讲述法，对话法没有尊卑之分，而意味着对话双方是平等的关系；在教学过程中，教师与学生的角色在某些时刻会发生互换；对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习。对话式思想政治教育关注教育活动中的各种关系，包括关系事件和关系境况，是主客体之间共同发展的过程。正如保罗·弗莱雷所说的：通过对话，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼不复存在，新的术语随之出现，“教师学生”及“学生教师”合作起来共同成长⑧。发展对话式教育要从以下几个关系维度着眼：
首先，教师与时代前沿的对话。“与时代前沿对话，就是要了解不断变化的时代，了解时代提出的问题。如果说传统社会由于它的变化极其缓慢，显现复演性的特点，人们价值认识具有较强的稳定性的话，那么，在现代社会，由于经济、科技等的迅速发展，却打破了传统社会的稳定性，使社会生活呈现出多元性、流动性、交叉发展性等特点。”⑨如果我们的教育方法仍然是灌输式教育，那只能是事倍功半。如果适应教育对象所处时代的特点，运用渗透方式进行隐性道德教育，将收到事半功倍的效果。
其次，教师与学生、教师与教师、学生与学生的对话。师生之间的关系是对话式教育中的核心关系，也是学校人际关系生态的核心。教育者具有的权利和教育的职能是社会赋予的。教育者除了作为受教育者的朋友、伙伴、合作者以外，他还具有组织教育活动的责任，具有价值引导的作用。但“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色”，“帮助”、“引导”、“指引”学生，“而非塑造他们”⑩。教师间对话有利于资源共享和智慧的碰撞。要通过切磋学习，启发教师进一步反思自我，努力理解他人而协调自己与他人的关系。生生关系是教育人际关系的重要因子，其实，同伴交往是大学生重要的道德学习资源。学生有其共同的文化背景，容易在共享各自文化时获得归属感和认同感，建立起自己的内心世界。对话式教育鼓励学生畅所欲言，表达自己的见解，彼此对话，通过学生个体之间思想的交流和碰撞，共享知识、经验、智慧和情感。
第三，教师、学生与思想政治教育课程的对话。在全球化视野下，在传统社会逐渐向现代社会转型的过程中，人的能力与素质的发展越来越被提到非常重要的位置。在泰勒的系统课程理论视角下的课程设计是专家的工作，教师只是忠实地执行原定计划，而学生则是一个等待课程传递的知识储存体。适应社会发展的需要，思想政治教育课程发展的目的不再只是知识传授本身，而更应该关注知识为人方面的目的。这就是将思想政治教育课程当成是师生的共同诠释及生活经验的相互激发，是具有人的意义的文本，是具有生命的文本。因此，思想政治教育课程就不再只是满足外界需要预定的目标，而应是师生共同建构价值与意义的一段历程，所以课程实施都应该有师生的共同参与。师生成为思想政治教育课程的真正主体，其经验与知识成为思想政治教育课程建构的主要内涵，这样的思想政治教育课程才能真正发展。
四、学生参与：隐性教育中的行为导引
思想政治教育中的隐性教育具有体验性与分享性特征。体验主要包括角色体验、情感体验、行为体验三种，分享主要包括过程分享与结果分享。隐性教育的这两个特征意味着必须淡化教师主体意识，尊重学生的独立性、独特性，重视师生互动。马克思指出，人在活动之前，并不存在抽象的一般关系，人并不“处在”某一种关系中，而是积极地活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要(11)。
首先，开展研究性学习。在思想政治教育中可以运用研究性学习的理念。一方面，学生是具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体，而不是道德的容器；另一方面，教师是学生社会化的顾问，对学生进行指导，而不是居高临下的训导，更不是说一不二的道德法官。思想政治教育指导学生在对各种道德价值观念进行比较分析基础上自主地选择或拒斥一定的道德价值，建构适应时代需要的道德生活。研究性学习就是要把学习从过去教师主导向学生积极参与转变，让学生主体在参与活动中进行生命体验，学习内容不单是教师与学生关系之介体，而是生命与课程之间的对话。在这个系统中，学生通过参与课程运行中的一系列活动，体验着生命意义，表达着生命激情。因此，研究性学习体现了学生主体参与的过程，是学生生命体验的过程，这种体验使学生在课程运行中不断获得发展的动力。生命体验有理性与非理性两个层面，如果学生可以从这两个层次体验课程的生命乐趣，他们就会成熟得较快；如果不能在已有知识基础上进行体验，就会失去很多生活的乐趣。
其次，学生日常课外生活中教育因素的挖掘。与智育不同，思想政治教育中隐性教育围绕教人做真人这个总体目标，将一定的道德品质融入生活，在娱乐身心中达到道德成长。陶行知主张全面渗透的道德教育，反对传统教育中脱离生活的道德教育行为，认为只有在生活中才可能有效地进行道德行为的训练。当代社会思想政治教育正不断由注重工具价值向兼具人文价值转变，不只是承载社会义务纯粹灌输的教育形态。这一转变就学生而言是获得了作为工具客体向社会主体发展的机会。与此相应，思想政治教育的内容也从过去脱离人的生活向生活回归，其中，生活包括学生个人生活和公共生活。思想政治教育内容不是生活的简单再现，它来源于生活、符合生活逻辑，但更高于生活，指向美好的生活图景和理想的人生境界。思想政治教育课程发展，应从人的生活过程来编制、设计和实施课程，使课程目标与课程内容与学生生活相切合，关注学生个性与社会的协调发展。
第三，学生道德践行能力的培养。良好的思想品德的培养更需注重道德行为的训练、注重实践。陶行知认为，修身伦理一类的学问，最应注意的，在乎实行。他尖锐地批评学校修身伦理脱离实践，而所行所为却不能合乎道德标准的弊端。若想除去这种弊端，非给学生种种机会，练习道德的行为不可(12)。思想政治教育属于实践理性，个体道德品质的形成与道德实践能力的培养密切相关。在思想政治教育实践中，道德知识与道德行为脱节深刻影响着思想政治教育的效果。“信指一个人对他应该做的事情所持的一往无前的态度。它并不表明一个人对他的能力的功效有自觉信任而是对情境的可能性有无意识的信仰，表明个体奋起而应付情境的需要。”(13)在形式上，我国思想政治教育以课堂内的学术讨论和课外社会实践，诸如军训、专业实习、参观、社会调查、野外生存训练等活动为载体。学生通过这些活动，把所学到的价值观念和道德规范自觉内化为信念和行动准则，达到知行合一。思想政治教育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养智力，解决知不知、会不会的问题，而思想政治教育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且要解决信不信、行不行的问题，不仅授之以知、晓之以理，而且动之以情、导之以行。因此，应当从思想政治教育过程的知、情、信、意、行诸环节分析隐性教育的路径，在知识传授基础上更进一步进行情感陶冶、意志磨炼和行为引导。
当然，隐性教育作为思想政治教育的一种重要方式，需要学校系统各个环节重视才可能真正开拓出一个更新的领域与空间，使学校思想政治教育因素无处不在地发挥作用，切实提高思想政治教育的效果。思想政治教育是一项系统工程，学校中隐性教育资源的开发需要教师、环境、学生和课程之间多重关系的相互作用，共同发挥自身的作用，又发挥要素间的联合效用，以实现人的全面发展的教育目的。
注释：
①(12)《陶行知全集》第5卷，四川教育出版社1991年版，第81、134页。
②⑨李萍：《对思想政治教育走出困境的理性审视》，《中国高等教育》2005年第17期。
③张雷声：《试论思想政治理论课教师的素质构成》，《思想理论教育导刊》2006年第2期。
④(13)杜威：《道德教育原理》，王承绪译，浙江教育出版社2002年版，第32、99页。
⑤陶行知：《如何引导学生努力求学》，《新教育评论》第l卷第12期，1962年2月。
⑥E·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海人民出版社2000年版，第132页。
⑦M.W.Apple,Ideology and Curriculum,New York:Routledge,1990,47.
⑧保罗·弗莱雷： 《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第108页。
⑩由雅克.德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第136-137页。
④《马克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社1963年版，第405页。
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