谈历史课堂教学中学生“问题意识”的培养，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,意识论文,学生论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种问题性心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外一些杰出的学者，都十分重视对学生问题意识的培养。陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”问题是除旧布新的桥梁，是认识深化的阶梯，是创造发明的先导。由不知到知之，需要问题；由知之不多到知之甚多，需要问题；由认识片面到认识全面，也需要问题。当前，在大力提倡创新教育和研究性学习的形势下，我们更应重视培养学生的“问题意识”。那么，如何培养学生的“问题意识”呢？笔者认为，问题情境教学法是一种好办法。
所谓问题情境教学法，就是教师在认真钻研教学大纲和教材的基础上，深入发掘大纲的内涵和教材隐性的知识，并根据学生的思维发展水平，由教师精心设疑或引导学生质疑，并采取不同的方法释疑，从而得出相应的结论。下面就如何运用情境教学法培养学生的“问题意识”，谈谈本人的一点初浅看法。
一、激疑
激疑是要使学生对历史现象产生疑问。为了激发学生提出问题，可采用以下方法。
1.精心设疑，展示教师思维过程
教师的“教”贵在设疑。但教师提问不能简单地为设疑而设疑，搞形式。教师设问要遵循以下原则。
(1)准确性。一是紧紧围绕教学目的，围绕教学内容的重点和难点设问。二是切中学生的疑惑之处，设置悬念。正如叶圣陶所说，“宜揣摩何处为学生不易领会，即于其处提出问题。”[1]
例如，在讲述“北宋与辽、夏、金的关系”内容时，尽管教师一再向学生说明，北宋不是一个统一的全国性的王朝，但不少学生仍然把北宋当作是一个全国性的王朝，作答时屡犯错误。为此，教师在教学中设置这样一个问题让学生思考：“为什么教材只提北宋结束了五代十国的分裂割据局面，而没有说北宋统一了全国？”让学生自己从教材中探求答案。通过分析，学生发现当时与北宋并存的还有三个少数民族政权——辽、夏和金，所以北宋不是一个全国性的统一王朝。
(2)层次性。提问的深度来自问题层次的高低。在教学中，教师应按照循序渐进的原则，为学生的思维铺路搭桥，进行分层次、有梯度的设问，而决不能超前指路、越俎代庖。
如讲授“拿破仑的对外战争”时，教师可按如下梯级设问。恩格斯说：“要是反对拿破仑的战争确定是争取自由、反对暴政的战争，那么结果就应该是所有被拿破仑征服了的国家在拿破仑垮台之后，都宣布平等原则，享受到平等原则带来的幸福，但事实恰恰相反。”[2]恩格斯又说，“反对拿破仑的普遍战争是各民族遭受到拿破仑践踏的民族意识的反映。”[2]有人引用恩格斯的前段话，认为反对拿破仑的战争是非正义战争；有人引用恩格斯的后段话，认为反对拿破仑的战争是正义战争；还有人根据恩格斯这两段话，认为恩格斯对反对拿破仑的战争的看法发生了变化。你认为上述观点中哪些是对的？哪些不符合史实？应如何理解恩格斯这两段话？为什么？这是第一层次的设问，以简单提问向复杂问题推进。接着又设一问：从这个讨论中可以看出我们应当怎样正确对待无产阶级革命导师的有关结论。这是第二个层次的设问，由运用历史基础知识上升到辩证思维的训练，即要求学生站在对立统一角度分析拿破仑战争与反拿破仑战争的关系，这一层次显然高于第一个设问。第三个设问是：应当怎样研究历史？这一问是梯度更高的史学问题。由此可见，设计有梯度的问题，层层渐进，对培养学生的问题意识，发展创造性思维具有积极的作用。
(3)启发性。提问要有让学生质疑、解疑的思维过程，以达到培养其问题意识的目的。因此，教师提问要有启发性。首先，提问的语言要带有启发性，如把“辛亥革命的原因是什么？”改为“为什么说辛亥革命的发生是历史发展的必然？”更具有思考的价值。前者属复习式提问，只要死记硬背便可作答，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有明显的启发性。其次，问题本身要有启发性。一是课本上没有现成答案或答案不够充分，但根据学生知识水平和教材内容可以发散、引申的问题；二是能激发学生的学习欲望，便于唤起他们对于各种知识的联系。
例如，讲授“帝国主义瓜分中国的狂潮”一目内容时，可插入三个小问题：a.帝国主义国家资本输出与我们今天的吸引外资有何本质区别？b.我国1997年已收回香港，请回顾历史，香港问题是怎样逐步产生的？c.美国提出的“门户开放”政策，与我们今天的对外开放有什么本质的区别？这些问题既挖掘了教材的内涵，开阔了学生的视野，加深了学生对问题的理解，又有助于学生对现实问题的认识。
2.鼓励质疑，激发学生提出问题
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”[3]美国人布鲁马巴克也曾说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提出问题。”[4]提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创新意识。因此，教师要鼓励学生敢于怀疑，敢于提出不同的见解；鼓励学生质疑，教师可以从以下几个方面着手。
(1)积极开导，注意“提问”的科学性
例如，在学习“美国内战”的内容时，学生对美国的西进运动是一部印第安人的血泪史提出问题：既然西进运动给印第安人带来了灾难，历史上为何还要肯定这一历史事件呢？教师在表扬学生“学起于思，思缘于疑”的探索精神的同时，应及时纠正其认识的偏颇，指出西进运动是给印第安人带来灾难，但其实质是资本主义生产方式的扩展。它顺应了历史发展的潮流，不能因西进运动给印第安人带来灾难而全盘否定，从而帮助学生拨正认识，回归于史实认识的科学性，促进学生思维能力的提高。
(2)理性点拨，善抓“提问”的客观性
提问的新奇独特，对历史问题意识的培养不一定有益。教师要引导学生立足于客观史实，围绕其发展过程（或规律），进行合理、大胆的想像，不能为猎奇而置史实于不顾，石破惊天地提出诸如“林肯发动内战，消灭了南方种植园经济，是破坏了美国多种经济并存局面，不利于美国社会进步”的怪论。教师应适当提示，恰当点拨，以帮助学生营造创造思维的理智和清醒的现实定向，逐步提高其提问的能力。
(3)方法指导，深挖“提问”的创造性
苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”[5]一切创造来源于问题的发现。学生通过积极思考，由已知信息延伸到未知领域，在知识的组合创新中，提高思维的质量，强化其问题意识。教师要授之以渔，教育学生在提问时，兼顾全局，标新立异，把握思维技巧的规律。例如，在学习“皖南事变”内容时，教师可启发学生站在全球史的角度探索有关问题。经过教师启发，学生相继提出：1941年前后中外历史上发生了哪些重大事件？这些历史事件所折射的国际形势有何特点？中国各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张？这些政治主张产生了哪些影响？中国共产党解决西安事变与解决皖南事变的方针有何不同？为什么会有此不同？说明了什么？这几个提问颇具新意。学生从全局出发，较理性地注意了当时国际形势的特点及世界主要矛盾的变化等有价值的问题，他们的潜在创新意识和问题意识也得到了培养。
二、释疑
激疑的目的是要释疑。在教师提出问题或学生主动发现问题的基础上，引导学生分析问题和创造性地解决问题，是激发课堂活力的核心。
1.教师启迪引导，学生感悟思路
指导学生启动思维，解答问题的关键是引导学生从分析问题的条件入手，明确思考问题的途径和方向。乔治·波利来曾评论说：“许多教师提出的问题是无效益的，除非学生懂得教师是怎样得到这一问题的思路。”[6]教师应该对学生在解决问题过程中蕴涵的方法，不断地积累总结，才能指导学生由学会到会学，再到创造的飞跃。课堂上伴随着问题的解决，教师还应指出，我们为什么要设置这样一些问题，某某同学为什么提出这些疑问，这些问题之间有何内在联系，它们对解决问题起了怎样的作用，某某同学为什么能迅速地解答问题，最后教师归纳一下他们解决问题的思路和方法。由此，学生就能从认识论和方法论的高度深化和活化思维。
2.学生集体讨论，教师归纳总结
问题提出后，教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕“问题”进行阅读教材和思考，并在思考的基础上让学生讨论、交流，引导学生就所提出的问题提出自己的观点、看法。在学生集体讨论的时候，教师要鼓励学生畅所欲言，各抒己见，不能站在台前指手划脚。另外，当学生为某一问题争论得离题太远时，教师要及时引导学生，不要偏离主题。在学生集体讨论的基础上，教师对学生通过交流仍未解决的疑惑点要加以重点启发，进行巧妙点拨，不要直截了当地给出答案，而要把机会留给学生，以培养学生主动探索、自己解决问题的能力。通过教师的启迪、点拨、归纳，一步步把学生从误区中拉出来，从而使学生得以自悟，启迪他们的创新意识。
总之，在历史教学过程中，历史教师必须重视培养学生的“问题意识”，提高学生独立发现问题、钻研问题的自觉性，逐步提高思考能力。而培养学生的“问题意识”，乃是培养学生创新意识的起点。