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［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0717(2009)05-0024-05
教学理论是研究主体对教学现象、教学关系及其矛盾运动进行理性思考，运用概念、判断、推理等逻辑形式所形成的观念体系，它在教学实践的改造、教师专业自主发展，以及理性教学生活的构建等方面具有重要的价值。英国教育家迪尔登曾指出：“一位教师不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，即使如此，他与理论的关系也许要比他所认为的还要密切”[1](P546)。然而，在现实教学生活中，人们在认识和把握教学理论时往往偏离教学理论之本义，从而产生了教学理论的误读问题。教学理论误读现象的长期存在，将影响教学理论自身的发展与完善，以及教师教学生活质量的提升。
一、教学理论误读现象举要
教学理论误读是人们在理解和应用教学理论时，有意或无意地曲解、歪曲教学理论的误解现象，主要表现为诠释不足、曲解或误释、主观歪曲、技术化理解等方面。
1.诠释不足
教学理论诠释不足是人们在诠释教学理论时，漏掉教学理论的部分信息或内容，从而人为地造成教学理论文本信息遗漏的误解现象。主要有两种不同情况：一是忽视教学理论的价值论部分。在现实中，人们往往注重教学理论中的可供操作的策略部分，相对忽视教学理论的价值论部分，即重视“怎么做”、“应如何”等操作层面的内容，而轻视“为什么”等价值层面的内容。这样一来，就人为地造成了教学理论部分信息、内容的遗漏与缺失。以有效教学理论为例，在教学生活中，人们往往注重有效教学的技术、策略问题，或者说，注重课堂教学效率的提高问题，而对于有效教学的价值理念缺乏必要的关注和思考。事实上，“有效教学问题既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”。这种价值观念具体到教学目标、教学行为和教学效果上，“就是要更加自觉地关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性，运用整体优化的原则规范和协调具体的教学行为，确保直接的教学效果服从和服务于长远发展的内在基础”[2]。二是遗漏教学理论的隐喻部分。纵观教学思想发展史，不难发现，不少教学理论都合理地运用了隐喻手法。譬如，杜威的实用主义教学理论就运用了“生长”的隐喻。他关于教育目的、教学过程、教学方法、课程教材等许多教育问题的见解都与“生长”这一隐喻有关。在汉语语境中，生长是指生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加的过程，有“增大”、“增强”的意思。在杜威这里，生长的内容却是多方面的，“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”[3]。因此，儿童的生长必然会表现为身体、知识、智力、情感、道德等方面的生长。然而，在认识和把握杜威教学理论时，人们往往对杜威的“生长”隐喻进行常识化理解，忽视了其隐含的意义，因而不能准确把握杜威之本意或本真意图。
在我们看来，一套完整的教学理论是由叙事论、关系论和价值论等基本要素构成的，即由“是什么”、“为什么”、“应如何”组成。如果我们忽视教学理论的隐喻部分或价值层面，就不能准确把握教学理论潜藏的文化意蕴与人文价值，从而难以有效发挥教学理论在教学实践改造，以及教师教学生活质量提升中的积极作用。
2.曲解或误释
教学理论的曲解是指人们在理解和把握教学理论时，曲解了教学理论的相关概念、术语，从而导致与教学理论本义不一致、甚至相矛盾的误读现象。比如，人们在认识和评价建构主义教学理论时就出现过一些误解。有论者认为，建构主义教学理论并没有什么新意，无论在理论层面上，还是在实践层面上，建构主义教学理论都不能称之为一种全新的理论[4]。显然，这种评价是不够客观的。建构主义教学理论虽然是“通过对不同的理论层面和理论方面的回顾而建立起来的”，但它对于反思和批判传统的知识观、教学观、学习观、课程观、教学模式、学习方式、师生关系等方面起到强有力的推动作用，不断折射出它的生命活力，并形成了较为完备的结构体系。此外，在有效教学理论的认识过程中，不少人将“有效”一词简单地理解为“有效率”，而将“有效教学”等同于“课堂教学效率”，即指向教学目标的有效教学时间与实际教学时间的比率[5]。这样一来，人们就比较关注有效的课堂教学时间与实际教学时间的比率，以达到“花最少的时间教最多的内容”的目的。在我们看来，“有效教学”不只是追求教学效率，更注重教学效益的实现（如学生发展与幸福体验）。实际上，教学活动作为师生的一种生活方式、存在方式，他们在教学生活世界中的存在状态和体验也是衡量教学是否有效的重要指标或维度。“有效教学虽然谈论教学的效率，但它更关注教学中的人的生存状况，尤其是教师和学生的生存状况。追求有效教学的过程，就是一个教师和学生因此而变得更加自主、自信的过程”[6]。
总体来讲，我们对教学理论的基本概念、术语进行语义学分析时，不能断章取义、望文生义。因为构成教学理论的基本概念、术语总是在特定语境中产生和使用的，离开特定的语境，其含义有可能发生深刻变化。这就需要我们准确地把握教学理论产生的特定文化背景，并结合上下文语境，进而对教学理论的概念和术语作出科学的诠释，不断洞悉教学理论的深刻意蕴和理论工作者的教学意图。
3.主观歪曲
教学理论的主观歪曲是人们基于某种特定的目的和意图，有意识地对教学理论进行主观歪曲或人为扭曲，从而偏离教学理论之本义的误释现象。20世纪50年代初期，教学理论的主观歪曲现象较为严重。其中，杜威的实用主义教学理论就是例证。当时，由于受到资产阶级唯心主义思想批判运动的影响，杜威的实用主义教学理论成为众矢之的。在1954～1955年两年发表的300余万字清算的文字中，几乎每一篇都要骂到杜威。有人说“杜威的实用主义是美帝国主义阶段所产生的最反动的一种哲学”，有的文章讲“假使我们要批判旧教育思想，我们首先要批判杜威”。张文郁在《清除“儿童中心主义”的毒素》一文中曾指出：“杜威企图以儿童的自发活动来代替有计划的学校教育，强调儿童的兴趣、经验和需要是决定着教育和教学的内容、形式和方法的。这种荒谬的主张，是和我们以马克思主义辩证唯物论为基础的教育学关于人的全面发展的教育和教师在教学过程中的主导作用的学说，不能相容的。”[7]
在我们看来，对杜威实用主义教学理论的非客观性评价是当时特定的政治、学术环境的产物，有着特殊的历史背景和目的。但需要指出的是，任何一种教学理论都不是放之四海而皆准的普适性真理，它们深深打上了文化的烙印，只是在特定范围、特定条件下才是正确的、可行的。离开了特定的时空条件与适应范围，教学理论就不一定正确、适用。因此，如果我们试图建构一种具有普适性的教学理论，以便为各种教学实践提供一劳永逸的解决方案的想法，是对教学理论文化制约性的漠视，只能是教学理论创建者的一厢情愿。
4.技术化理解
在认识和把握教学理论时，人们有时根据自己的主观意愿，将教学理论简单地理解为或等同于可供操作的教学技巧、教学技术。有教师曾这样说道：“我看了一点教学理论的书，看这些书在技巧上能给人一点东西，比如怎样与学生沟通。但总觉得太抽象、枯燥，要硬着头皮看。教学理论给人一个框子，把人框住了……从这个角度出发，我一直不重视‘教学技巧’……教学技巧要有，但不是最主要的。”[8]在我们看来，我们不能笼而统之地将教学理论等同于“教学技术理论”或教学技术，需要具体问题具体分析、区别对待。因为教学论发展到今天，已经取得了丰硕的理论成果，形成了庞大的教学理论体系。根据教学理论抽象程度的不同，可以分为不同的形态或类型。譬如“四分法”，将教育理论（自然包括教学理论）分为四类：(1)教育科学理论，回答“教育是什么”问题；(2)教育技术理论，回答“教育怎样做”问题；(3)教育价值理论，回答教育“应当是什么”问题；(4)教育规范理论，回答教育“应当怎样做”问题[9]。
此外，即便是教学技术理论，它也不是价值无涉的，而是蕴含着特定的价值取向。教学理论作为人们逻辑建构的精神产物，不仅体现着教学理论工作者的教学价值取向和理想意图，也体现了他们对于人生、人性、集体、社会、国家、民族等基础的和巨大的价值载体的体验、洞察和认同。如果一味地对教学理论进行技术化理解，并将其作用局限于提供某种“技术”或操作程序的话，教学理论的价值成分就会因程序化编码及技术化加工处理而被人为地肢解和遮蔽。这种技术化理解是对教学理论体系复杂多样，以及教学理论价值潜在性的一种漠视。
二、走出教学理论误读的误区
教学理论误读现象的长期存在，既不利于教师理性教学生活的构建，也不利于教学理论自身的发展与完善，因而是需要加以克服和扬弃的。在我们看来，我们只有切实增强教学理论的科学性，改造教师教学理论观，增进理解与合作，加强教学理论的基础性研究，才有可能走出教学理论误读的误区。
1.发展和完善教学理论，增强教学理论科学性
教学理论的性质及其科学化水平是影响人们正确认识和掌握教学理论的重要因素。如果教学理论结构中的基本概念、基本原理本身含糊不清、模棱两可，就难以为教学实践中的广大教师提供准确的信息与内容。事实上，现实中的教学理论也确实存在术语生僻、概念混乱、句式冗长等问题[10]。比如，在后现代主义教学理论中，就存在着大量生僻、晦涩难懂的语句和词语（如“后现代”、“去中心”、“解构”、“建构”），亟待厘清。此外，由于“建构主义”本身在概念上流派纷呈，存在着激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等不同派别，导致建构主义教学思想未能形成一个完备的、统一的理论结构或体系（至少目前如此），人们在认识和把握其内涵时，就容易出现认识上的分歧，并给教学实践带来一些困惑。
因此，为了有效避免教学理论误读现象的产生，发展和完善教学理论、增强教学理论科学性显得尤为必要。一般而言，科学的教学理论需具备以下基本特征：一是语言的精确性。教学理论的表述必须清晰、明确，不能似是而非、含糊其辞；二是概念的统一性。教学理论应当属于一个明确的论述整体，它所使用的命题、概念从语义上来讲前后应是一致的、相关的和密切的；三是结构的合理性。教学理论结构必须具有较强的逻辑性，它是合乎逻辑地组织在一起的，没有明显的内部矛盾，能够为教师提供一定质和量的信息；四是可解释性。教学理论是可用经验的术语加以解释的，可读性强，应尽可能避免晦涩难懂的词语以及冗长的语句。
2.改造教学理论观，提高教师理论素养
对教学理论理解与解释是否准确，在一定程度上也与人们对教学理论性质、功能的观点和看法是否科学、合理有关。在现实教学生活中，人们往往将教学理论等同于可供操作的技术、方法，或视为一种“尊称”(O' Conner)，抑或当作“行动的准则”(P.Hirst)，从而对教学理论作出了片面化、庸俗化理解与诠释。因而，转变观念是避免或克服教学理论误读现象的前提和基础。
一方面，教学理论作为人们逻辑建构的精神产物，它不是金科玉律式的教条或学说，而是有待改进的建议。埃德加·莫兰认为：“一个理论不是认识，它只是使认识可能进行的手段。一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。不是一个解决办法，它只是提供了处理问题的可能性”[11]。在我们看来，不能根据主观意愿，对教学理论任意裁剪，削足适履，把它简化为一、两条印象深刻、且通俗易懂的固定程式，而对于教学理论的隐喻部分、教学理论的层次性以及教学实践情境的复杂性置若罔闻。那种对教学理论的庸俗化理解，将导致教学理论内在价值、意义、依据的缺失，以及外在的“规律”、技术、策略、方法、手段的膨胀和多余，进而导致教学生活实践出现偏差，陷入困境。
另一方面，教学理论的功能与价值不局限于认识价值、实践价值，还包括教化价值、发展价值。也就是说，教学理论的价值不只是体现在为教师解释教学现实、指导和改造教学实践提供具体的操作方案和建议，还在于能给教师以人性的陶冶、价值的体验和感悟。正如英国教育家卡尔所说：“理论通过启发实践者而与实践发生联系；理论的目的在于教导实践者，开拓他们的视野，使他们的活动富有活力，他们从而更深刻地理解他们的思想和实践表面之下的东西。”[1](P567)
3.增进理解与合作，实现“视域融合”
在我们看来，增进教学实践工作者对教学理论文本的理解与认识，以及加强教学实践工作者与教学理论工作者之间的对话与合作，达成“视域融合”，也是消解教学理论误读现象的重要策略。具体来讲：
一是实现教学实践工作者与教学理论文本的“视域融合”。教学实践工作者在理解和解释教学理论文本时，需要对教学理论进行“语义学还原”，即将基本概念、术语的意涵还原到教学理论产生的历史文化语境当中，以便正确把握教学理论之本意，以及教学理论创建者的本真教学意图。尽管真正意义上的“语义学还原”存在一定的困难，但在某些方面还是可以达成一致和形成共识的。否则，教学理论研究以及教学理论本身就没有存在的必要，也毫无意义。在贝蒂看来，“解释者的任务是回溯创造过程，在自身之内重构创造过程，重新转换外来的他人思想、过去的一部分、一个记忆的事件于我们自己生活的现实存在之中”[12]。在现实教学生活中，不同实践工作者面临的教学情境、教学问题不尽相同，教学理论与当下教学现实之间往往很难自然吻合，这就需要教学实践工作者具备一定的问题意识和反思批判能力。在这里，既有教师合理运用教学理论对教学实践进行的批判性反思，也有教师结合具体教学情境对教学理论文本进行的批判性解释。正是通过批判与反思，实践工作者对教学理论进行着再生产、再加工，从而增强了教学理论的科学性、适切性。
二是加强教学理论“生产者”与“消费者”（即教学实践工作者）之间的合作与交流。由于受到思维方式、语言表达等因素的影响和制约，教学理论生产者在创建教学理论过程中，有时无法将头脑中的部分默会知识、教学智慧完整地展现于教学理论文本中，因而需要教学理论生产者走进教学实践、走进教师，与教师进行对话与合作。通过“同伴互助”、“专题研讨”、“课例研究”等方式，原本储存于理论生产者头脑中的“缄默知识”、教学智慧逐渐为实践工作者所理解、领悟。这样一来，实践工作者将更清晰地理解和把握教学理论潜藏的人文价值与文化意蕴，熟知教学理论适用条件和应用范围。另外，在平等对话与合作的基础上，理论工作者与实践工作者之间的关系得以改善，他们之间原有的成见、偏见逐渐消除，形成开放的、民主自由的“教研共同体”，从而为教学实践的顺利开展以及教师教学生活质量的提升培植了无限发展的动力。
4.加强教学理论“元研究”，避免误区与偏差
由于受到价值观念、思维方式、知识结构等多方面因素的影响与制约，实践工作者在认识和把握那些抽象性程度高的教学理论时，往往存在着一定的困难，容易出现教学理论的误读、误用问题。因而对各种教学理论尤其是西方教学理论进行正本清源性的基础性研究或“元研究”，显得尤为迫切和必要。这种基础性研究主要包括以下几个方面：
一是教学理论的文化学分析。每一种教学理论都是在特定教育文化场域中形成的，被深深打上文化烙印。当某一教学理论尤其是西方教学理论被运用到其他教学实践场域时，往往表现出某种程度上的不适应或局限性，那么，系统地探讨教学理论创建者所处的社会、文化环境和他所受的学术影响、教育背景，以及教学理论潜藏的文化意蕴显得尤为必要。
二是教学理论的比较研究，包括不同教学理论之间的比较，以及同一教学理论应用效果的比较。如果我们能对不同教学理论进行系统分析与比较，揭示它们的异同，以及各自的优势和不足，就有助于消解教学理论误读。纳尔(Null)曾指出：“建构主义教学理论缺少一种历史的思考，其倡导者很少把他们的理论主张与教育史上类似的主张进行比较，因而不能发现其理论主张究竟有何超越和进步”[13]。此外，同一教学理论应用于不同教学实践的实际效果有无差异？如果有差异，形成原因是什么？诸如此类的问题也是值得我们探讨的。
三是教学理论的可行性研究，包括搜集教学理论创建者对教学理论的自我评价、曾提出哪些应用建议，分析教学理论应用需具备哪些基本条件、预期成效等相关问题。
四是教学理论的历史研究，主要涉及教学理论建立和发展的方式、过程，教学理论的主要文献及相关学术研究和评论，教学理论有没有经过教学实践的检验与验证？如果有，已经发生的效果如何？有无改进等相关问题。如果我们对每一种教学理论都能进行认真、细致的基础性研究，清楚地了解和把握教学理论的本源、承袭、断裂及其发展变化，就有助于消除教学理论的误读问题，进而为教学理论的“现实化”，以及教师理性教学生活的构建创造条件。
［收稿日期］2009-08-15