教育研究思维方式的类型分析，本文主要内容关键词为：思维方式论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)04-0001-08
最近20多年来我国的教育研究在思维方式上已经发生了巨大变化，从自然科学实证主义方法引进，到系统科学方法论介入，再到复杂思维方式的启迪，呈现出一派丰富生动却又显得迷离的景观。本文尝试通过聚类分析使这幅图景清晰化。
一、分类的标准及其讨论
（一）二维标准：研究对象观与研究思维类型
在进行教育研究归类的时候，或者沿用科学界惯用的标准，或者根据教育活动特点。沿用科学研究分类标准的方法很多，如按研究目的分为基础研究、应用研究、开发研究；按研究内容分为事实研究和价值研究；按研究层次分为宏观研究、中观研究、微观研究；按研究方法区分出实证研究、实验研究、历史研究和理论研究；按方法论区别出现象学和解释学研究、实证研究、分析哲学、行动研究；按研究过程及结果的处理方式分出定量研究和定性研究等等。与上述分类标准不同，有学者按形态及其层次的差别，将教育研究对象分为“教育活动型存在”（即事实）的研究、“教育观念型存在”（即理论认识）的研究、“教育研究反思型存在”（即“元认识”）的研究，由此得到了“教育事实研究”“教育理论研究”和“教育元研究”三种类型[1](pp.306-307)。
本文试用二维标准分类，即以事实研究、理论研究和元研究各自的对象——“教育活动型存在”、“教育观念型存在”“教育研究反思型存在”为“横轴”（对象维），以研究者的思维类型为“纵轴”（方法维（注：这里的“方法”是广义，包括了思维方法、研究策略和具体的技术手段。））。事实上，还有潜在的一维——“目的维”，那就是：追求规律的发现，还是执着于意义的生成，或者其他。
（二）类型分析的基本框架
不同研究思维类型的研究者眼中，对象的“本相”其实是不同的，即前提性认识不同。相应地，他们提问的方式不同，解决问题的思路也不同。所以，可以用“前提性认识”、“提问方式”和“解决问题的思路”这三个方面构成描述每一个典型研究的基本框架。
——关于对研究对象的前提性认识。如实体思维持有者认为教育活动各因素之间、教育行为与教育结果之间，存在着比较对应的因果关系或相关关系，因而弄清楚它们之间的相互作用方式和机制，便可以根据“投入”预测“产出”、或根据行为预测后果，我们把这称为线性相互作用与完全预测。而非线性思维只把线性的相互作用和规则简单的秩序看作一个特例，认为在复杂系统中具有若干个可能的平衡态，但没有最终的稳定态。非线性事件（比如经济活动）即使最初是均匀的，由于它们高度的敏感性和起始条件的微小偏差，也就不可能选择同样的发展道路，就是说，非线性事件的长期进化是不可预测。复杂思维方式坚持非线性相互作用和有限预测的观点。
——关于提出问题的方式，如以实体思维来研究活动性存在，常见的提问方式就是：什么样的教育（教学）方法最有效？当务之急，是更新教育观念还是变革教育体制？如何从应试教育转向素质教育？而用复杂思维来研究课堂教学，则会探讨：一个开放性的问题会有那些意料之外的反应？如何将学生的“错误”变成一种教学的资源？
——关于解决问题的思路与策略，以实体思维为主导方式的研究者，倾向于采用线性的因果分析方法，如学习时间与学习效果之间的相互分析，生字抄写遍数与复现的正确率之间的因果联系等等，具体方法上，多采用定量分析方法，如定量观察、实验法等；相反，以复杂思维研究课堂，不会简单地分析因果联系，而会关注动态相互作用过程中的各种可能性，具体方法上，倾向于定性研究方法，如参与式观察、访谈、叙事等。
除此之外，每一种研究都或隐或显带有自己研究的目的。从线性决定论的逻辑只能推出这样一种研究宗旨：从大量的因果分析中发现客观的、普遍的规律，进而将其转化为操作规则或可检验命题，推广到其他对象或情景；即使人们看到了非线性现象的大量存在，也由于找不到新的观点、理论和方法来加以研究，只能采取“化曲为直”的方法，即以“线性化”（也可以说是“复杂问题简单化”）的方法对付非线性事件。这种研究思路的意图可以称为“发现规律”。与之相反的非线性研究思路则认为：在社会现象的研究中，每一个事件都是独特的，不可能用一把“钥匙”开千把“锁”，这种研究思路不仅准备迎接事件动态进程中出现多种可能性，而且致力于为多种可能性的“涌现”提供条件并容忍对生成结果的多种“解读”。（笔者亲身参与过的“新基础教育”实验学校在课堂教学改革上就坚持这种思路）所以，可以称这种研究目的为“生成意义”。
上述种种不同，归根到底是研究者倾向的基本思维方式不同。本文尝试通过一些典型案例的分析，找出教育研究中思维方式变化的轨迹和发展特征。
二、不同研究思维的不同特征
粗略地讲，20多年间，有两次思维方式转变是比较引人注目的：一次是在系统科学方法论影响下，实践研究的关注点由单科单项实验转向综合整体实验，这一变化大致发生在80年代，同一时期理论研究的重心，由关注要素、本质转向关注系统、结构、模式和功能（定格式地研究系统内诸因素之间的关系或联系）；另一次是研究者在探索过程中越来越认识到教育活动的复杂性与生成性，在复杂科学理论、后现代主义思潮以及建构主义理论等思想资源的启示和滋养下，实验的字眼开始“淡出”研究者的语汇系统，行动研究、动态生成、可能性涌现等等新的话语方式渐渐惹眼。
（一）实体思维的基本特征（注：与“关系思维”相对。传统思维中，人们总是相信世界上一切现象、一切表现都有一个最终的、可靠的实体作基础，无论解释什么，都要找到一个什么“体”什么“子”或是把它说成具有一个什么“性”，这种思维方式可以称为“实体思维”。）
一个在牛顿世界观影响下持实体思维的研究者，他经常的提问、解题方式和前提性认识一般是：
——提问方式：是……或是……（有如大专辩论会论题的命题方式，正方与反方必须各执一辞）。这一基本提问方式可以派生出若干变式，如“X是A还是B”（例如：教育是生产力还是上层建筑？）“是A重要还是B重要”（例如：传授知识重要还是发展能力重要？）“X和Y之间是A（状态）还是B（状态）”（例如教育理论与教育实践应该结合还是应该脱离？）
——解题思路：一种是“非A即B”，如“从终结性评价走向形成性评价”，“从对学生的评价由百分制改为等级制”；一种是“既要（是）……又要（是）……”，如“既要发挥教师主导作用又要体现学生的主体性”，“教育既是上层建筑又是生产力”。
——前提性认识：实践中一定存在某种最好的解决问题的办法，相当于在理论上存在着一个抽象的普遍适用的客观规律；找到这个最好的办法，所有问题（至少是类似问题）都将迎刃而解，找到了这个普遍规律则放之四唬而皆准。
把事物看作一个个独立的实体，忽略它们之间的关系去比较优劣、决定取舍，而且在作出判断和取舍时往往不顾具体的情景，这些正是实体思维的弊端所在。这种思维迁移到理论探讨上，往往引起无谓的争辩，说它“无谓”乃是争辩双方的分歧经常不是实质性的分歧而之不过是人为的对立，如知识与能力、理论与实践等等，它们之间在事实上是一种复杂的关系存在，当涉及到具体的时间、地点和人物时，尤其如此。莫兰指出，“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[2](p.151)
20世纪80年代兴起于我国中小学的着眼于某些内容、某些方法或手段的各种单科单项的试验，大多表现出实体性思维的特征。例如，在一项名为“中学生最优教学方法实验”的研究中，经过对一万名中学生，尤其是其中300名刚刚考入重点大学的学生的调查，研究者梳理出一个称为“中学生最优学习方式”的八环节学习程序，即：制定计划、课前预习、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习。除去首尾两个环节，针对中间六个环节“匹配”以适当的教法，就有了六种依次排列的“课型”，即：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。研究者宣布，这六课型（环节）可做出某些调整，如压缩、叠合、省略，但绝对不能颠倒秩序。
另一项更有名气的研究——大面积提高某科教学质量，也具有与上例相近的思路。研究者花数年时间去寻找最好的解决办法，结果从160多条经验（方法）中筛选出四条，再通过对比与组合实验确定其中两条经验的组合为大面积提高教学质量的最佳组合，进而向全县推广这一组合。读者会不会想：这被推广的经验（组合）是否真的能开千万把“锁”，那些被淘汰的经验是否真的就没有价值呢？
以上两例在研究思维上的共性，是先从“多”中求“一”，再将“一”推广到“多”。两例都以“存在唯一解”为前提性认识，以找出这种“解”并推广之为解题基本思路。他们的提问方式就是：什么方法是解决问题的最佳办法。
（二）系统思维启示下新的追求
80年代中后期，受系统科学和前苏联巴班斯基教育过程最优化理论的影响，教育研究者的思维方式开始发生变化，具体表现为从考虑单一（甚至单向）线性因果关系转向考虑多重交叠因果关系、从追求绝对最优转而追求相对最优，同时也开始考虑到教育事件发生的特定情景。这时候的教育研究思维特征，大致可归纳为“寻找突破口”、“追求最佳解”和“关注因素之间的关系”。
——寻找“突破口”。把“三论”引入教育研究，的确对当时比较普遍的庸俗“辩证法”（即动不动就说“既要这样又要那样，两者是辩证统一的”的假辩证法）是一个冲击，然而，实体思维的“惯性”依然不可低估。这种徘徊于两种思维范型之间的典型表现就是“找突破口”。在80年代中后期的全国性整体改革实验讨论会上，常常可以听到这样的争论：“学校整体改革的突破口是教学！”“不！应该是管理，因为‘软件’更重要。”“找突破口”的思路，前提是看到了整体的存在的，但非要找一个大家公认的“口”出来，仍然是实体思维的表现。
——追求“整体功能”和“最优解”。在系统科学方法理论的影响下，试图通过系统内部结构的优化来增大系统的整体功能这一思路也被大家接受，怎样衡量整体功能的大小呢？经济学上的效率观点就起作用了，这就是通过计算“投入”与“产出”之间的比例来衡量，整体优化研究的目的，就是要找到“最优解”。然而，最棘手的问题是：教育之“效”最难判定，当时见到的“效”未必真“效”，而看似无“效”的却可能有难以估量的潜在效应。因为“对于任何复杂的组织问题，先验地不存在可以确定的或可以程序化的最佳状态”。[2](p.19)
——关注“关系”。由于整体大于部分之和的奥秘在于事物和因素之间的关联，因而研究者开始注意到教育活动系统内部各要素各部分之间的相互关系，如德智体美各育之间，学科、活动和环境因素之间的关系；不仅如此，他们对研究的目的与手段、观点与方法、投入与产出之间的关联性也开始敏感。不过，在引入系统思维的早期，研究者基本是静态地分析关系。
一些致力于“整体优化教育”的研究者认为，首先要用整体性的观点考察教育教学过程，重视学科体系、活动体系和环境体系三者之间的协调一致。实施整体优化教育，必须运用综合性方法。如在学科整体改革中，应意识到学科教学是由目标、内容和教学活动三大系统构成的动态过程，为此，在目标系统中强化了有统领作用的“三自能力”（即自我教育、自主学习、自理生活能力），在内容系统中通过重组教材和加强知识的横向联系来强化教学内容的结构性。还要发挥教师和学生两个积极性，实施整体性评价，实行综合优化管理（如综合实施五育，搞好学段衔接、统一学校、家庭和社会各种教育力量）。总之，实验研究体现了两个基本点：整体性的观点、综合性的方法。[3](pp.134-158)
（三）复杂思维对系统思维的超越
复杂思维不是另起炉灶，它其实是从系统思维中生成出来的，系统科学把系统的存在状态分为“平衡态”、“非平衡态”、“远离平衡态”三大类，刻划出系统的演变发展轨迹。尤其是普里高津关于耗散结构理论的研究把时间和演化的观念引入到系统研究中，揭示了系统的历史特性。2000年在多伦多召开的世界科学大会，就是以“复杂性的进化”、“复杂性动力学”和“21世纪的人类系统”为主题的。与会学者分别从进化、信息和熵、算法或行为等角度探讨复杂性问题，但对什么是“复杂性”，什么是“复杂性科学”却没有一致结论。大会主席、复杂系统研习研究所的P.柯宁(P.A.Corning)认为，“与其尝试定义复杂性，不如做一件更有用的工作，那就是确定同这个术语通常联系在一起的那些属性。我认为复杂性常常（并非永远）包含下列属性：(1)复杂现象包含许多部分（或项，或单元，或个体）；(2)在这些部分之间有许多相互关系和相互作用；(3)这些部分产生出的联合效应（协同）是不容易预计的，可能常常是新奇的，出人预料的，甚至令人大吃一惊。”[4]可见，复杂思维产生于对复杂系统的研究过程之中，是对系统思维的继承与发展，而对动态相互作用、非预期可能性“涌现”等的关注，则是对系统思维的重要超越。
用复杂思维方式思考异常复杂的教育系统的问题，也初见端倪。尽管目前难以对教育研究中的复杂思维特性作周全的概括，但在与系统思维的比较中仍不难见出新意。
——在特定情景下寻找“突破口”，没有普遍适用的抽象而唯一的“突破口”。传统思维解决问题的办法是“抓主要矛盾”，然而混沌理论提出的“蝴蝶效应”（即非线性系统对初始条件的敏感性）却揭示：对系统的微小扰动，可能引起不成比例的大的后果，甚至导致系统崩溃。以教学为例，传统上认为语文、数学是“主要矛盾”，是理想的“突破口”。然而改革的实践证明，有的学校在语文数学教学中无甚建树，从外语教学改革入手，却带来意外的好效果。
——以追求多种“可能解”为前提追求“最优解”（生成后的选择）。复杂思维并不一般地排斥“最优解”，但它看中的首先是“可能解”，并且这些“可能”不应是“预谋的”而应是展开性、生成性的。以往关于优秀的典型教学案例的编辑、最佳教学方案的征集、“公开课”的精心准备等等，都至少在客观上造成了使本来是变化万千的课堂变得毫无悬念可言。当然，以多种“可能解”为前提寻找“最优解”，这里的“最优”也只能是相对特定教学事件和情景而言。
——关注“关系”，但基本是关注动态过程中的关系，追求有“生成力”的互动关系。过去我们也分析教育活动中的各种关系，比如师生（教学）关系、学生与教材关系、教师与教材关系，还有课内与课外的关系等等，但这些分析往往流于口头或纸面。而在“动”的教学过程中如何形成师生之间的多向交互作用，使教学真正呈现动态生成的创生性质，过去的教学理论并未深入揭示其机制。“新基础教育”的教学研究在这方面做了有益的探索，它把学生作为教学资源的构成者与生成者，与作为教学资源的发现者、回应者与重组者的教师共同构成了富有生成力的动态相互作用关系。[5]
三、不同研究思维的共在与对话
（一）共在的证据
思维方式在时间维度上的演变是渐进的并且肯定不是整齐划一的，这就必然在空间上表现为各种思维范型的共在。
证据之一是那些兴起于80年代、适用于单科的或者多科通用的教学法，如“情景教学”“尝试教学”“合作学习”“目标教学”等等仍然在向更高的理论层次提升，如情景教学向情景教育、尝试教学法向尝试教学论提升。然而，“法”无论怎样提升，也还只是“法”，转“法”成“论”的关键是思维层次的提升和思维方式的变化。一位论者试图用“系统化”来提升尝试教学法，但最终也只做到了量的“扩张”（如由小学数学推广到其他学科和学段）和语词符号的“系统化”（如归纳出：“明确一个基本观点”，“理解两个基本特征”，“培养三种精神”，“促进四个有利”，“掌握五种操作模式”……）[6]并不是真正找到了系统关联。笔者以为，与其费心地为一种方法“升级”，不如去证明这种方法以这种方式存在的合理性。教育中并不是没有线性系统和线性关系的，比如说打字技能，练习量与打字速度肯定是成正比例的（在“高原期”出现以前）。还有其他许多为心理学实验所关注的因果关系（或相关关系），也是作为线性关系而存在的。过去的问题不是出在我们研究了这些线性关系，而是出在：我们常常用线性关系研究代替了非线性关系研究，甚至用研究线性关系的方法去研究非线性系统或线性关系。可以这样说：不同方法、不同思维方式共在的合理性，取决于其研究对象并存的现实性。
证据之二是2003年新出版了查有梁所著的《新教学模式之建构》以及他作为总主编的涉及小学语文、数学，中学语文、数学、英语、政治、物理、化学、生物各科“教学建模”的一套丛书，“建模”的构思可以溯源至80年代初作者将“三论”（即系统论、控制论、信息论，又称“老三论”）引入教育研究，因为作者称教育建模一是受人工智能研究中“模式识别”理论影响，二是得自系统科学的启发。他从系统科学的反馈原理、有序原理和整体原理推论出教育模式的三原理，即：模式变换原理、模式孕育原理和模式包容原理，进而提出了如何建构、选择、使用和评价教育模式的理论构想。[7](pp19-20)作者在这部新著中又称：“把研究辩证系统自然观的成果，创造性地应用于探索现代教育观，从而建构了‘大教育观’——辩证系统教育观。”他在书中分别用辩证法和系统观表述了他的“大教育观”，并认为这两种表述是“等价的”。[8](pp.1-6)
第三个证据来自教学设计领域。由于20世纪50年代的现代教学媒体出现以及手各种学术理论的影响，教学系统设计(ISD)在短短的半个世纪中已经演化出四代（即从ISDI到ISD4），各自特征可以简略地表述为：线性循环—流程图—阶段内循环、阶段外线性—动态交互网络。前三个阶段可归结为“线性教学系统设计”，最后一个阶段，是将复杂性理论（主要是混沌理论的观点）引入教学系统设计的产物。我国有论者在比较了两种教学系统设计的性质与特点之后指出：真实的学习过程是一个多因素及其动态相互作用的复杂过程，存在着诸多不确定的因素，而传统教学系统设计用从复杂教学系统抽象出来的简单教学系统设计模型，反过来再去指导复杂真实的学习过程，难免效果不佳。由此看来，有必要转变思维的方式，从开放的、非线性系统的视角重新考虑教学系统设计的研究方法，同时又认为两种设计思路虽存在着明显的差异，但并不是对立的关系，在教学系统设计的过程中应当综合应用，使其优势互补，以指导我们的设计与开发工作。在设计开发的初始阶段，可以考虑以线性的开发模型为逻辑起点。然后，为了适应教学系统设计过程可能出现的动态变化，运用复杂性思维方式，将设计开发过程视为不断重复设计的、螺旋上升的、与他人合作探究的学习过程。以此循环设计过程，才能达到渐进逼真的结果。[9]
历时性出现的思维方式能够共时性存在，这不是什么令人惊讶的事实，真正重要的是不同思维方式有其存在的意义与价值，而这意义与价值不仅通过他们解决现实问题的有效性表现出来，而且体现于它们在对话与互动中的相互补充与相互构建。
（二）对话的开始
实践往往用行动“说话”和“对话”。且不说当今的新课程实验的教学实践几乎就是自觉不自觉地在践行传统教学观念与包括建构主义、多元智能理论在内的现代、后现代教学观念的交锋与对话，就是那些较早“成名”的如尝试教学法，目标教学、合作学习等等，也在自觉地吸取辩证唯物主义的“实践观点”、心理学的“迁移”和“最近发展区”理论、互动理论观和师生交往理论等观点。为便于讨论，本文主要从理论工作者发表的研究文献中去梳理几种主要的对话形式。
——批判式的对话。一些论者认为，传统教学论远离了真实的教学情景，使教与学的关系线性化，并把教学内容和教学方法套路化，必须以发生的、建构的目光去审视教学理论的重建。[10]或者认为，在理性主义框架下发展起来的教学论日益暴露出理性主义思维方式的局限性，因而呼吁教学论的实践转向，即要以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象，以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标，以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”，以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式。[11]这些具有生气和锋芒的批判话语，没有给以往的思维方式留下任何存在的理由。批判式的对话有引人注目、发人思考的作用，但这种用一端反对另一端的方式本身也暴露出思维方式简单化的倾向。
——折衷式的对话。这种对话相对温和，前述两种教学系统设计思路并存的观点基本属于折衷立场，更有一些论者主张不同研究范式与方法的互补。有的提出“分层对应”和“综合进化”的设想：“分层对应”的前提是把教育分成四个层次，即：(1)教育过程的物质—工具层；(2)教育过程的方法—技艺层；(3)教育过程的文化—内容层；(4)教育过程的意义—理念层。统计、测量等自然科学方法由“物质—工具层”进入教育世界，其方法的合理性最为强烈，但对其他层次的适用性依次递减；而理解的、历史的、释义的等人文认识方法则由“意义—理念层”进入，于其它三层次的作用也是依次递减。“综合进化”是指顺应20世纪人类知识整合的趋势，在自然科学内部经典的“力学规范”与“系统方法”两大科学规范之间谋求互补，在自然科学与社会科学之间及东西方文化之间寻求综合。[12]另一种思路是“互补”，以教育学研究方法为例，主要有实证—实验研究方法，解释学的研究方法，分析学方法和教育行动研究。这四种方法都有可资参考的价值，又各有一定的局限性：如实证方法回避难以回避的教育价值—规范问题，不但不能起到指导实践的作用，而且不足以对其假设加以证明；分析哲学方法虽提供一定的理论陈述，但不足以使人信服；教育行动研究虽贴近实验者的意识，但因缺乏一定的理论陈述体系，普遍实行的前景尚远。所以，“与其偏执于某种教育研究方法，不如着眼于各种不同研究方法的互补”。[3](pp.26-34)折衷式对话显然是以研究对象的多重性为其合理性前提的，然而，折衷式对话如果只在同一层面强调“互补”，同样难免简单化的嫌疑。
——互生共长式的对话。这种形式的对话可能出现两种方式：一是在辩证法哲学的话语体系中讨论系统性和复杂性问题，即试图以辩证思维统领系统思维、复杂思维，如系统辩证论；二是在复杂思维视域下吸纳辩证思维和系统思维中的有益成分。目前文献中见到的比较多的是前一种方式，哲学界的讨论尤其如此。如赵凯荣在《自然辩证法》（1995年第5期）撰文，指出应以全新的视角看待乌杰提出的“系统辩证论”，因为这一理论不仅明确了系统性的方向，且将系统性从分析进到了辩证法。用系统去解释复杂性问题，可以对“多元素”、“多变量”、“多个下层系统”、“多层次”、“多样态”、“多稳态”、“多参量”、“多目标”、“多轨线”、“多选择”等问题予以阐明。又如有观点认为对复杂系统的研究应当有自己独特的研究范型，他将其描述为“定性判断与定量计算相结合、微观分析与宏观综合相结合、还原论与整体论相结合、科学推理与哲学思辨相结合”。[14]还有观点认为辩证法就是关于复杂性的哲学，其对立面——形而上学则是关于简单性的哲学。辩证法是对形而上学所具有的片面性、孤立性、静止性、还原性的超越，不断发展和普遍联系是辩证法的基本观点，而复杂性是辩证法的更为基本的观点。[15]
辩证法的一系列基本观点，都是由两个对立的概念组成的，然而，在复杂系统中，二元的两极对立只是多极化的特例，矛盾只是多种联系／关系的特例，还有差异、协同等关系存在。由于辩证法的这样一个先定的前提，无论它的命题包含有多少不确定性、灵活性、弹性和模糊性，终究只是形式逻辑范围内十分有限的复杂性。所以，用辩证法话语统率系统性观点和复杂性观点，只能是削足适履。
教育系统中学术话语更新似乎比其他人文社会科学更加“与时俱进”，所以尚未见到多少用系统科学和复杂科学来“丰富”辩证法的论述。倒是反过来，用复杂思维反思教育研究对象与方法，力图超越辩证思维的迹象在教育研究领域日渐明显。具体表现在：试图将教育学建设成物理学那样的学科面貌的“科学化”追求，已经受到普遍怀疑，至少也是把教育学科学化的实质理解为建立合规律与合目的的统一的“合理性教育理论”，即“合理性的科学化”。[16]人们开始思考教育本身在性质上的多重性与复杂性，开始谋求科学主义定量研究方法与人文主义定性研究方法之间的互补与整合，并厘定教育哲学研究、教育科学研究与教育应用研究的适用域界和有效操作层面，[17]开始从教师作为教育、过程当事人的角度，思考教师的研究如何与革新行动融为一体，如何切身地体验、解读、选择与创造，而不是置身事外[18]……总之，对以往教育研究思维范型的反思已经开始，如叶澜教授指出，把复杂对象分解为简单，然后相加为复杂的思维方式，不仅存在于抽象、宏观的教育理论研究，也存在于学校教育内部活动的研究；教育研究中最为缺乏的，是把人（教师和学生）作为一个丰富整体，作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂体来对待。[19]教育系统的复杂性源于人的复杂性，从根本上说，源于学生和教师精神生命发展及生命意义和价值实现过程的无比复杂性，忘记这一点，就难免会重蹈当年学习“老三论”的覆辙，停留于表层话语的转换，而思维方式依然故我，徒然学舌而已。
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