价值启蒙与生活养成——开放社会中的德性养成教育，本文主要内容关键词为：德性论文,价值论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、德性养成教育：价值启蒙与生活养成
早在古希腊，亚里士多德就提出，道德的德性（美德）必须具备以下基本特征：(1)是由正当的理性指导的；(2)是由自己自愿选择的；(3)表现于德性的行为中；(4)是适度的遵守中道的样式；(5)是习惯或品性。（注：罗国杰、宋希仁：《西方伦理思想史》，中国人民大学出版社，1985年版，204页。）换言之，道德德性是基于后天的理性而在行为中按照中道的要求来进行选择的习性，乃是通过理性协调、控制情感和欲望而表现出来的德性。按照亚里士多德的理解，个体道德品性的养成包含两个基本过程：一是个体道德理性的形成；一是道德理性引导下的个体道德行为习惯的养成。前者是后者的精神基础，后者是前者的生活外化。没有道德理性作为基础的行为习惯，并不具备真正的道德意义，个体行为不过是没有内在灵魂的“创制”，而不是个体道德精神的实践；没有个体日常道德行为习惯的养成，个体道德理性终究是肤浅的，缺少了生活的基础，成为没有果实的花朵。当然，两个过程并不是截然分开，而是相互交织渗透。从整体而言，个体道德理性的形成依赖于教育的启蒙，个体道德行为习惯的形成则依赖于个体生活中的养成。
当代社会，从经济政治到文化领域，越来越多地走向开放，社会呈现的不再是单一的伦理价值体系，而是多元共存的价值图景。与此相关，社会伦理教化的重心不再是单一伦理价值体系的传输，而是在倡导社会基本价值理念的同时，提高个体的价值选择的意识与能力。在此背景下，个体道德理性的核心实际上已更多地表现为个体伦理价值选择的自觉意识与自主能力，个体道德理性启蒙教育的核心越来越多地转向了价值的启蒙，个体在伦理价值的自主判断、选择、内化和实践的过程中，逐步培养成个人道德生活的自觉主体，并进一步在生活中形成相对稳定的行为习惯，逐步实现个体完整道德德性的养成。如何加强价值启蒙，同时注重生活养成，是当前未成年人德性养成教育的基本内容。
二、价值启蒙：个体价值世界的敞亮
价值启蒙是教育者利用自身文化和生活经验上的优势，引导和辅助学生获得对于人生与社会的基本道德价值判断的意识与能力。教育作为传递人类文化的活动总是内含着价值的传承。价值启蒙意味着教育者肩负必要的价值引导的责任，我们的教育实践活动总是或明或暗含着一种价值引导，是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动，这种主观意趣内含着教育者自身的价值选择和价值预设；另一方面，教育者的价值传输又是有限的，更多的是作为启蒙者的身份，这意味着教育者的价值引导实际上是为了有效地启迪、敞开学生的价值世界，提高他们的价值判断、选择的意识与能力，敞亮他们通向可能生活的价值路径，让他们面对开放的、无限沟通的社会生活空间，能从容、自主地建构个人的价值世界，成为生活的主体。当前未成年人价值启蒙教育主要包括以下内容：
(1)教师引导下的必要的价值知识的学习。德性不是一个被架空了的抽象的概念，而是知、情、意诸方面整合的、现实的和活生生的人格。（注：戴木才：《论德性养成教育》，《江西师范大学学报（社会科学版）》，2000年第3期。）知为行之先，真正的德性建立在知识的底架之上，没有道德理性作为基础的行为习惯并不具备真正的道德意义。价值学习不仅是引导未成年人接受、认同必要的社会基本价值理念，更重要的是，人类文明发展中所传承下来的基本价值理念实际上是人类生存经验的累积，是长期以来人类生存智慧与理性的结晶。必要的价值学习，对于尚未发展出理性认知的儿童来说尤为重要，它不仅可以把未成年人有效地纳入人类生存经验之中，而且可以凭借人类整体生存智慧的结晶来开启他们的价值视界，启迪他们的道德理性。当然，由于道德相对于其他学科具有其独特性，“在大多数学校的课程表上，道德不是一门学科——至少在数学是一门学科这一意义上说是如此”。（注：彼得斯：《道德发展与道德教育》，浙江教育出版社，2000年版，154页。）正如柯尔伯格所言道德发展取决于规则如何被理解，而不是取决于文化内容，学生道德理性的形成就不能依赖教师知识的传授，不能是一种灌输，而只能是一种价值引导。说德性养成教育内含着价值引导，意味着用合理的手段或程序对儿童进行价值启蒙，以使儿童发展成具有理性道德的人；引导的教师相对于学生具有一定的价值资源上的优势；被引导者具有独立人格和尊严，他不受他人设计、操纵和灌输，是基于自身理性而进行价值认知、选择和判断的。
(2)创设教育情景，提高学生的价值认识、探究、体验的能力。创设充满价值冲突的教育情景，旨在使德性养成教育能贴近生活实际，使学生在内含着生活体验的情景中提升价值的认识、探究、体验的能力。教师应根据未成年人道德生活特点、需要和德育目标的要求，创设切合于学生道德生活的教育情境，使学生在这种情景中获得多样性的道德生活体验，充分调动学生的伦理价值感受的可能性，在对多样性的伦理价值体验、甄别、选择的过程中获得对价值的鲜活认识，形成富于生活体验的道德理性精神。
(3)扩大学生的阅读空间，拓展学生的价值世界。在价值多元共存的生活图景中，个体直接的生活体验毕竟是有限的，单一的伦理精神资源使个体价值世界单一化、简单化。而各类文化典籍中蕴藏着丰富的伦理资源，只有广泛阅读、充分挖掘、积极扬弃，才能使价值资源多元化、价值世界多样化，从而给个人的价值世界提供充实的人类和民族文化精神的基础。唯有在此基础上，个体才能站在人类文化精神的基础之上，真实地作为其道德生活的主体，承担其作为道德主体的自主判断、选择、行动的责任，凸显其道德人格的主体性。单一的伦理资源和话语空间本身即构成个体伦理价值生活的界限。在此，阅读是如此的重要，以至有人这样说道：“如果一个正在建构自己精神世界的人，不曾读过动人心弦、激荡心潮的书，不曾有自己百读不厌的书籍，不曾为人类的智慧惊叹不已，不曾从书籍那里广泛吸取人类智慧和精神力量，不曾从书籍中得到一种雄浑博大的崇高气质的感染，那么，他就没有受到地地道道的、货真价实的教育，难以想像会得到智力的和精神的充分和谐的发展，会有充实、丰富、纯洁的内心世界。”（注：肖川：《教育与文化》，湖南教育出版社，1990年版。）
(4)关注道德信仰。信仰之于道德同样重要，以至于“没有信仰就没有灵魂，而没有灵魂，一切都将成为没有结局的开始，成为权宜之计，成为得过且过、苟且偷生；没有灵魂，所谓的道德就会沦落为一种伎俩：一种逃避责罚和获取奖赏的伎俩”（注：肖川：《教育的理想与信念》，岳麓书社，2000年版，168页。）。我们要关注道德信仰，要把德性的“我在”建立在理智的“我思”之上，个体道德的确立不是基于盲目的信仰，而是基于理智的澄明，基于理性的信仰。基于道德信仰的人生就会不渝地守护核心价值，具有使命感，才会对人生、对世界充满终极关怀，个体德性价值生活才会有厚实的基础与动力。信仰教育对当前处于流行、快餐文化包围的未成年人德性养成而言，实际上已经成为一个越来越突出的问题。
三、生活养成：个体道德生活习惯的成型
“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版，207页。），同样，德性养成教育也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德性教育，日常生活是个体德性的养成之所。生活养成就是学习者把个人的价值启蒙与道德理性与生活结合起来，在生活中验证、丰富、实践个人的价值理念，并且逐步形成稳定的道德行为习惯，形成个人在日常生活中稳定的道德思考、判断、选择和行动的基本方式。生活养成是学生作为生活的主体自觉地实践个人的价值理性，锻炼道德行为、养成行为习惯的过程，生活养成总是与个人日常生活紧密相连，突出个人在生活中的自主性；同时，养成教育乃是渐进的，“十年树木，百年树人”，不可急功近利，这在今天日益讲求效率的教育追求中特别值得注意。生活养成教育的主要内容包括：
(1)加强学生对个人生活世界的体悟。人生活在这个世界上，人与周围世界发生着意义关联，人通过追寻自身与他人与社会与自我的牵连而获得意义。而每个人的生活境遇都是独特的，每个人的道德视界也各呈差异。生活养成的教育应当引导个体去作积极的自我探寻，关注这个“我”生活于其中的世界，并作为一个真实的生命体在这个“生活的世界”中去积极地交往、感觉、发现和理解，增进个人对自我生活世界的自觉意识，逐步形成个人与生活的世界之间和谐、稳定、深刻的联系。
(2)引导学生面临生活中复杂多样的价值冲突作出审慎的决断。生活中，我们每日都可能和价值冲突打交道，常常处于两难甚至多难的困境中。罗宾斯指出，“没有冲突，就不会有新的挑战，思考和思想的发展就失去了刺激和动力”。道德主体“只有在同环境的相互作用中借着自己的选择才能实现自己的发展。社会提供了无限可供选择的道德情境，个体的道德习惯便是借助自己一定的思维和感情模式对这些具体的道德情境自由选择的结果”（注：戚万学：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995年版。）。每个人的生活原本都是复杂多维的，充满着多种价值冲突的可能性。未成年人生活经验的不足需要我们在养成教育中提供必要的指导，让他们能积极面对个人生活的复杂价值冲突，在对多元价值的冲突和选择中促进个体道德理性的发展和个体道德主体性的全面提升。
(3)注重行为习惯的必要指导与训练，促进学生良好道德行为习惯的养成。许多国家都特别注重未成年人基本生活规则的指导，从课堂生活、班级生活，到日常生活，通过学生民主参与的方式，拟定生活规则，为学生提供可资参考的行为指导。我们反对养成教育中对学生价值知识的简单灌输和行为的控制、强制，但并不是否认教师的作用。教师在学生价值启蒙的过程中发挥价值引导的作用，在生活行为习惯的养成上，应根据道德认知的发展规律和学生的个体差异，对学生进行必要的指导。从皮亚杰和柯尔伯格的研究成果中，我们获得一种普遍共识：儿童在他们的规则概念上经历了各种阶段。他们把遵从规则仅仅看成是一种避免惩罚和获得奖赏的办法，发展到认为规则来源于团体的集体的意志或者权威人士，正好“在那里”的独立自存的实体的水平。当他们认识到规则是可以改变的，能对它们加以批判，并应基于互惠和公平予以接受或拒绝时，他们终于进入到自律水平。前后阶段之间形成序列，儿童的道德发展决不能超越阶段而进行，当然也不会倒逆，只可能加速或延缓。（注：彼得斯：《道德发展与道德教育》，浙江教育出版社，2000年版，138页。）因此，教师要尊重个体道德认知发展的规律和阶段性特征，关注个体的差异，根据不同的生活场景，设定具有针对性的指导原则，对未成年人不同的生活场所提供不同的生活规则的指导建议，并借助适当的行为训练和外部强化来促进学生良好道德行为习惯的养成。
(4)注重学生道德行为的自我反思与评价。苏格拉底说，“一种未经审视的生活还不如没有的好”。他把人定义为“人是一个对理性问题能够给予理性回答的存在物”，“人的知识和道德都包含在这种循环的问答活动中”。（注：卡西尔：《人论》，上海译文出版社，1985年版，8页。）人在对道德行为的不断反思和循环问答中，澄明价值，促进道德理性的发展。就是基于习惯的行为，也是必须审思的。道德哲学家彼得斯把“习惯”三分，分为描述性用法、解释性用法和“习惯化”。当“习惯”是描述性用法时，主要具有重复和自动两个特征，具有这种含义的习惯不足以引导道德生活，因为重复和自动都是没经由理性反思的；当“习惯”是解释性用法时，此时习惯即用作“出于习惯”或“由于习惯的力量”而行动。这似乎更强烈的意味着一种自动性，一种刻板不变的行为特征，由此可见，“出于习惯”几乎是与理性全然无关，更不用说对自己行为的理性反思和评价了。“习惯化”指“一个广泛的学习过程，在这种过程中，人们通过熟悉和习惯于事情，通过重复进行学习”。习惯化过程有两种：一种是根据联想法则，如临近、频繁等习得，另一种包含着理性、智力的运用。这种习惯化过程需要智慧、技巧、内在乐趣、评价、判断、批判和理性准则灵巧的运用等一系列与理想相关的活动与条件。（注：彼得斯：《道德发展与道德教育》，浙江教育出版社，2000年版，227-228页。）由此可见，不论是何种习惯，都必须要有理性反思的参与才真正具有道德发展的价值。正因为如此，我们在关注学生行为习惯养成的同时，也要注重通过适当的方式，把学生引向对自我行为习惯的评价与反思，使生活养成的教育能在学生自我反思与评价的过程中一步步走向深化。
应该说，现代科学技术对当代社会影响日深，网络信息无限沟通，这给我们今天的养成教育提出了极大挑战。怎样把握当代社会发展对未成年人德性养成教育的深刻影响，真切地了解当前未成年人的身心发展特点，结合当前教育改革和教育观念更新的需要，切实调整养成教育的内容、方式、方法，以开放、踏实、平等和尊重的姿态面对个复杂多变的世界，面对每一个未成年人的发展，面对教育的使命，这是今天我们每一位教育工作者肩上沉甸甸的责任。