作为课程形态的教育学，本文主要内容关键词为：教育学论文,形态论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对教育学存在的另一种解释
围绕教育学是人文科学还是社会科学，教育学理论是描述性、解释性理论还是实践性、规范性理论，教育界的争鸣与辩论一直就没有停止过。有学者曾从教育学的历史演变，尤其是通过对近代教育学史的梳理来透视历史的“教育学现象”，提出“教育学会‘消亡’么？”等问题[1](p.352)。当前随着教育科学分支学科的不断发展，随着师范院校教育类课程设置的不断调整，确实有种种迹象表明，教育学这个古老而年轻的学问正在面临要么转型要么“终结”的尴尬命运。可以说，教育学的学科性质、理论定位、实践形态等重大学术问题始终纠缠在一起，困扰着教育学和教育学者。不首先解决这些问题，教育学将难以在人类知识与学科之林中立足，其进一步的发展将缺少起码的平台，或者说失去了“栖居的借口”。
曾经有学者（［德］朔伊尔和施密特，1970）提出教育学有4种不同的意义：1.作为教育的行为方式和观念；2.作为教育理论；3.作为教育科学；4.作为建立在牢固科学基础上的教育学[2](pp.299-307)。笔者认为这种区分是十分有价值的，因为现实中的教育学往往是在不同意义上存在着的。循着这样的思路，笔者联系个人生活史，考察了我们周围的教育学现象，感受到教育学可能有两种不同的形态与命运：一是作为学科的教育学，它致力于教育知识的增长与体系的完善，有着特定的视阈与特有的思维，是众多的教育理论工作者栖身、话语的场所，但教育学不断分化的事实使许多人开始怀疑作为学科的教育学存在的价值，它面临着存亡与改造的艰难选择；二是作为课程的教育学，它致力于实际影响人的教育观念与行为，是每个走上教师之路的人必需的进修，从师范生到在职教师，整个教师专业化发展道路都离不了教育学课程的滋养，它不仅有存在的理由，更有拓展的空间。两种形态的教育学在现实中是分别存在着的，但由于大部分教育学学者虽在学院教授教育学课程，但更多以教育理论工作者自命，所以他们的元教育学研究更多的是从教育学科建设的“自我意识”出发，主要探讨作为学科形态的教育学的运行轨迹，其中有的兼论到教育学课程，却大都混为一谈，而没有对这两种形态的教育学做清楚的区分，缺乏清晰的课程视野。笔者感到应该换一个角度来解读教育学，即从课程形态的角度而不是单纯从学科性质来考察这个学问的生存与发展。
认识学科与课程的相互关系，是我们反思教育学的一个新思路。从学理上说，两者是有着密切的关系，但有着各自独特的运行轨迹，值得加以区分。
从学理上来讲，首先，课程与学科确实有相互独立、各自按自己轨迹运行的一面。
关于课程，已有的定义纷繁复杂，几乎每个课程工作者都有自己的界定。笔者这里不想再作阐述，只引述国内著名学者施良方先生的分类，其中与本文关系最密切的莫过于第一种：“课程即教学科目”[3](p.3)。确实在许多人眼里，课程就是学科，学科就是课程。把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久，目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也这样认为。然而这种定义不仅从实质看，过于强调学校向学生传授学科的知识体系，是典型的“教程”，而且从逻辑上也是不周延的。一方面学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科，活动和社会实践正日益进入学校课程的视野。另一方面作为人类精神财富总积累的学科体系其范围远比课程大得多，任何时代任何国家总是只有较少的被人们认为特别有价值的学科能进入学校课程体系，成为学生学习着的学科。即使我们就把课程仅仅定位在教学科目（学科中的一小部分）之上，根据美国学者古德莱德的分析，人们谈论的课程往往还不是同样的意义，至少存在着五种不同的课程：1.理想的课程(ideological curriculum)；2.正式的课程(formal curriculum)；3.领悟的课程(perceived curriculum)；4.运作的课程(operational curriculum)；5.经验的课程(experiential curriculum)[3](pp.7-9)。可见如果说作为学科现象的教育学有着自身的历史发展轨迹，不断进行研究范式或研究传统的嬗变与更迭的话，作为课程现象的教育学则有着自己的运行轨迹：它不仅要接受来自学科发展的影响，不断把最新的学科进展体现在学校的课程内容当中，而且要接受国家意志、学校意志乃至教师、学生意志的改造（我们姑且简化地认为学科的发展主要体现大教育家、重要学者们的意志）。如果说学科发展的载体主要是教育学的专著，具划时代意义的教育名著或运动往往标志着教育学学科的转型的话，那么教育学课程的载体则主要是各种类型的教材，在更大范围内、更重要程度上得到开设，并由众多优秀的教育学教师将这门课程带入更多求学者的世界，才是作为课程形态的教育学的理想境界。某种意义上，作为学科的教育学更具形而上的色彩，可以在“书斋”内做更多哲学性、人文性的沉思；而作为课程的教育学则更具形而下的特征，必须面对教育实践的挑剔与质问，必须进行更多社会性、经济性以及政治性的思考。
其次，课程与学科两种形态的教育学相伴相生，彼此有着极为深刻的影响。
区分课程形态的教育学与学科形态的教育学，并不意味着否认二者千丝万缕的联系，不过对这种联系的认识应该更进一步。一方面，学科的发展为某门学科的课程化奠定坚实的基础，因为只有具备相当程度的理论含量，有较为系统的学科体系，也就是说只有相对成熟的学科才更有可能进入政府、学校的视野，成为正式课程，这是绝大多数学科课程必须经历的过程。《课程论》本身就是一个很好的例子：在这门学科相对单薄、还不够系统、理论解释力也有欠缺时，很长时间内它只能作为教学论的一部分存在。而近年来该学科的迅猛发展以及课程实践等因素的交互作用，课程论逐步由大教学论的组成部分向并驾齐驱（《课程与教学论》）演变，一些高校已经陆续开设了完全独立的《课程论》课程，甚至有学者提出，要以大课程论包含传统意义上的教学论[4]。可以说课程的命运总是与学科的进展紧紧相连，没有学科的发展，何谈课程的开发与建设？
但是我们还必须认识到学科的发展同样离不开课程的开发与建设。众所周知，教育学原来就是适应师范学校教育专业训练的需要应运而生，至今为止，师范院校教育类课程的设置状况仍然可以作为教育学学科发展的“晴雨表”。一些学者提出教育学的消亡或终结问题，其中一个重要原因就是随着教育学科的分化，教育学的课程地位越来越得不到保障。联合国教科文组织国际教育统计局编制的《国际教育标准分类》(1976)中所列的世界各国各级师范学校教育类课程设置中，已经没有了“教育学”的位置[5]。这种课程现状到底会对教育学学科的后续发展带来什么样的影响？在不断分化的教育科学分支学科纷纷课程化成为相对独立的课程之际，人们真的不需要一门更具统合性、高瞻性的教育学吗？就绝大多数的中国师范院校而言，一周三课时的教育学课程依然是广大师范生近乎唯一的教育理论来源，而教育学课程的任课教师作为师范生身边的学科形象代言人，其素养、地位等都还存在许多问题。可以说即使不从国家的长远发展，而仅仅从教育学学科的生存命运出发，我们都没有理由不高度重视教育学的课程开发与建设。
换一个角度解读教育学，笔者发现作为课程形态的教育学既问题重重，又风景无限。
二、教育学课程的生存形态
从现象上来看，作为课程形态的教育学，不仅不会终结，还有拓展延伸的必要。下文笔者将把现实教育生活中的教育学课程形态作为一种文本(text)，综合运用课程学的基本概念、原理，从现象的角度来粗略地阅读作为课程形态的教育学。
（一）主流消费：教师教育体系中的教育学课程
这无疑是教育学课程的主体，至今仍是教育学安身立命的主要“理由”。但这里也还是有许多不同的情况，随着师范教育的快速发展，各级各类的师范院校也在不断改革自身的课程设置以适应时代的要求，教育学课程的“待遇”可以说是既各不相同，又“同病相怜”。从课程的法定地位看，中等师范学校最为重视教育学课程，堪称“主干课程”。笔者曾担任六年之久的中师教育学教师，三年制中师给出了四学期共约200学时，五年制中师在开设各分支学科的同时还保证了50多学时的时间。相比之下，高师的教育学课程就十分可怜了，尤其是作为公共必修课存在的系科，四年中一般只有54学时，遇到实习等冲突时，最少的只能上满27学时，完全可以说是“走过场”。继续教育与培训中教育学课程的地位更为尴尬，一方面教育学作为入学的门槛之一，逼着这些最可能对教育理论产生真正渴求的在职教师以应试来对付教育学，另一方面入学以后，曾经“走过了场”的老师们还要再次面对并没有多少变化与提升的教育学课程，这种“炒冷饭”往往只能败坏了他们的探索兴趣。
再从课程的性质看，目前师范院校的教育学课程目前主要属于综合课程，而且是综合课程中综合水平较低的“拼盘型”，即将基本原理、教学论、德育论、管理与活动论等内容“一锅煮”，追求体系上的大而全，而缺少内容之间的有机整合，更少针对某些教育现实问题综合运用各种理论进行深入探究的“问题课程”、“核心课程”。课程中的一些内容往往与各学科教学论（过去称学科教材教法）有大量重合,教育学教师一方面迫于课时与进度的压力只能到处“蜻蜓点水”，一方面又由于缺少与教育实践更为直接的接触，在教学论等内容上采取“避让”，以免与学科教学论撞车。在一些进行了教育类课程改革的师范院校，不少教育分支学科得到了开设，这时教育学的位置便显得格外“多余”，教育学学科发展中暴露出的所有问题，在此一一出现（如理论与实践的严重脱节、分支学科和母学科的交叉重复），而且更为严重。如教育学的教材总是似曾相识的问题，尽管教育学的新理论、新专著层出不穷，但学科的最新进展很少能快捷地反映在教育学课程中。
诸如此类的问题还有很多，笔者在此不再详述，只想提一个尚不成熟的建议：教育学课程不妨尝试从师范院校走向普通高校，从公共必修走向公共选修。一方面，有志从事教育事业的普通大学生都可以选修更具科学色彩的教育学，并进一步修读各种分支学科课程，以获取真正严格意义的教师资格证书；另一方面，对教育问题有兴趣的“教育爱好者”可以自愿选修高校里的大众教育学，作为人文素养的必要补充，因为即使他们将来不做教师，他们也要为人父母，要终身学习，要参与建设学习化社会。基于这样的理解，即使师范院校的国际课程标准取消了“教育学”，但教育学课程不仅不会消失或终结，而且会更具科学和人文魅力，走进每个从师者和“教育爱好者”的心灵。
（二）精品打造：教育科研体系中的教育学课程
相对于前两种体系，教育科研体系中的人们对教育学的学科发展应该承担更直接的责任，因为这涉及到学科发展的接班人问题，只有培养出一批又一批专业的教育学研究者、学者、专家，中国的教育学才有真正殷实的明天。而这一体系同样也存在不少课程问题：我国的教育科研人才主要由师范院校的教育系科培养，无论是过去的以本科层次为主，还是现在的硕、博士加教育硕士等的多元化格局，都不容回避一个人才来源的问题。长期以来，各种专业的应届毕业生、在职的中小学教师是教育科研体系的两大生源，而一个颇令教育学者尴尬的现实是：跨专业报考教育学（尤其是外语专业）的考生一直比较多，他们的动机之一竟然是教育学最好考。相比之下，中小学教师中的积极分子虽然对教育理论有迫切的向往与追求，但由于各种条件的限制，其理论学习往往只能处在“自学”、“自摸”（自我摸索）的状态。教育科研体系中的教育学课程在入门之初让考生感到容易对付，这也许是人们对教育学的误解，但教育学课程内容自身深度的欠缺也是不容否认的问题，如何在日后的课程研习中让他们学到“不那么容易对付”的教育学，并充分发挥这些跨专业考生的自身学科优势，为教育学所用，更是一个值得研究的课题。至于有幸进入科研体系的中小学教师们，如何给他们比过去生活经历更为优秀的教育学，使他们的渴求得到回应，为他们的发展铺平道路，也是教育学课程的责任。
这一体系中的教育学不再是包罗万象的综合课程，其具体的内容往往都由相应的分支学科课程代替，许多学校便以《教育原理》、《教育概论》等形式定位教育学，单独形态的教育学课程似乎确实已经没有存在的必要。然而，笔者认为作为一个重要的人文科学领域的代表性学科，教育学是教育科学各分支的源头，也是百川归海的入口；学科的分化是一种必然，学科的综合更是一种必须。即使不以完全独立的学科课程形态存在，教育学在教育科研体系中也是有必要开设的，可以是问题核心的选修课程，可以是沙龙形式的专题研讨，更可以是潜在课程，时时刻刻浸染在每一个成员的日常生活中。这时的教育学应该追求更高的学术品位，在科学精神和人文精神之间、知识性格和智慧性格之间寻找恰当的平衡，还应主动敞开自己的学科胸襟，容纳各种人文、自然科学的研究成果、思维方法，使教育学最终上升到类似哲学性质的本源性、终结性学科。
（三）潜在市场：基础教育、成人教育体系中的教育学课程
提出这个命题许多人可能会费解，基础教育阶段的课程体系中有教育学吗？如果仅仅用“课程即教学科目”来理解，当然没有，而且将来也几乎没有这种可能。但如果我们承认课程也可能是一种学习经验，除了有计划的教学活动之外，还存在着非正式的、无计划的、甚至是无形的课程，那么教育学在基础教育阶段就是一种客观存在。因为教师与学生每天都浸染在教育生活中，教育学理论关注的每一个概念、原理就在师生们身边以更鲜活、更潜隐的方式运转。这些体验日益沉淀，积累在师生的知识结构的低层，遇到适当的时机就会进发出来，成为人们关怀教育、关注教育学的真正理由。这可能就是师范生（未当过教师）也能对教育理论产生共鸣、而在职教师则更容易体悟理论妙处的重要原因。笔者认为这就是一种潜在课程形态的教育学，它和许多在基础教育阶段没有以正式课程身份进入课程表的人文社会学科一样，以日常生活的方式进入师生的世界。也正是从这个意义上，作为人文学科中的一员，教育学的知识与智慧理应作为人文素养的必要组成部分进入中小学。
事实上，中小学的师生在日常生活中经常关注、讨论着教育问题，如高考制度、课程内容、教学方法，不少学生的见解还非常精辟，而这从学科分工看其实主要是教育家们的“份内事”。在新课程的背景下，研究性学习作为一项必修课程，已经在许多中小学得到了推进，在具体的学习进程中，学生未必不会选择教育问题作为自己研究、探索的课题，指导教师也未必不需要教育学的知识与智慧来帮助他们解决困惑，获取成长。如果再和其他行业、学科做一些简单的类比，我们不难发现：学校里总是活跃着各种各样的“爱好者”，如天文、文艺、收藏等等，其中未必没有“教育爱好者”。尽管中小学并没有开设与上述爱好直接对应的正式课程，但他们的活动、探索并不会因此受多少影响，他们总会想方设法在身边寻找到一定的课程资源，为这些爱好的发展服务。可见，我们应该做的也许并不是争取教育学课程进入中小学的课程表，而是要千方百计开发教育学的潜课程资源，让这些爱好者能随时得到必要的帮助。
如果我们再把眼光从学校挪到社会，会轻易感受到教育学尤其是大众化教育学的巨大“市场”。社会生活中有无数关注教育的人，他们当中有望子成龙、望女成凤的家长，有关注教育危机、主动“杞人忧师”的各界名流，还有更多没有直接动机的纯粹的“教育爱好者”，《哈佛女孩刘亦婷》、《素质教育在美国》、《学习的革命》等书籍的热销或许能说明一些问题。我们为什么不能为这样的人群在基础教育阶段就奠定一点教育学基础呢？我们为什么不能在社会教育的体系中给教育学的知识与智慧留一席之地呢？开发潜在课程形式的“大众教育学”在笔者看来不仅可能，而且必须，甚至可以进入普通高校的人文综合素养选修课。当然，这样的教育学不能追求单纯的实用，不能追求过高的理论境界，大众化、科普性、生活气息是它得以生存的基本条件。这并不意味着我们可以降低其中哲学追问、理性思量的要求，就如同那些保健性的医药书籍也不能因此允许出现科学性的错误。其实，这样的教育学可能最难把握，因为它就在生活之中，生活本身就是一本打开的教育学，而我们往往对如何体会、控制乃至改变它感到无能为力。
至此，笔者心目中的三种教育学初步形成，也就是教育学可能分化出的三种品格：1.大众教育学，面向基础教育体系，对象主要是全体学生、家长和社会中的教育爱好者，其品格是大众化、科普性、充满生活气息；2.“临床”教育学，面向师范教育体系，对象主要是师范生、在职教师、教育行政官员等教育专业人员，其品格是专业化、科学性，密切联系教育实践；3.人文教育学，面向教育科研体系，对象主要是教育专业研究者、教育学教师及所有有志投入教育学科建设的前两种对象，其品格是精英化、人文性，关注但同时超越教育现实。以上三种教育学可以有各自适宜的课程形态，但都将统一在教育学的学科本质之下，那就是：教育就是使人成为“人”，教育学乃“成人”之学，教育和教育学的旨趣即在“成人”[6]。也就是说，无论是大众化还是精英化，无论是实用性追求还是超越性追求，我们的旨趣都在发展人，生成人。因此，只要“成人”之需要存在，教育学就不会终结，教育学的课程形态也将不断演变、发展乃至走向相对意义的完善。