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中图分类号：G41文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2008）07－0035－04
在现代中国，随着市场经济的发展和政治民主化的逐渐推行，个人的正当利益与尊严应该得到有效维护的意识越来越自觉，文化与价值观的多元逐渐得到认肯，人们的权利意识也正在日益凸显，这种权利意识正在对人们的生活产生深刻影响。在本文中，笔者试图探讨道德权利与道德生活、道德教育之间的关系。希望能够对我国的道德教育提供一点参考。
一、对道德权利的分析
所谓权利，“通常是指个人宣称对其对象所拥有的按照自己的意愿来处置的地位或能力”[1]。权利作为一个政治学、法学与伦理学术语，是17世纪末和18世纪初的事情。随着17世纪末和18世纪初资产阶级革命的兴起，权利概念得到广泛的运用。《弗吉尼亚权利宣言》（1776）和《法兰西人权宣言》（1789）都是西方近代的历史性贡献。自此以后，权利观念得到广泛的运用，1948年，联合国大会通过了第一部国际性人权文件《世界人权宣言》，说明“权利”逐渐成为现代观念中最为重要和普遍的概念之一。
从历史上看，近代资本主义的发展，使得人类社会由“人的依赖关系”的社会形态向“以物的依赖性为基础的人的独立性”的社会形态转型，市场经济要求人具有独立性，在此背景下，人的权利要求开始凸显。这个要求，其要旨就是每一个人都有资格要求自己因成为一个人而有尊严并得到尊重，同样也必须尊重他人的尊严。由于权利是作为一个人所具有的维持其基本尊严的必要要素，因而是人所普遍拥有的，与人的身份地位无关。因此，作为一个人这一本身，就具备了其有资格为维护其尊严，向社会和他人提出作为一个人所应享有的要求。这就是自近代以来关于“权利”概念的基本含义[2]。
权利分为多种，它们之间也存在着一定的差别。一种简单的区分是把权利划分为法律的权利与道德的权利。法律权利，是指法律所承认、赋予的权利，而道德权利，是指道德所承认、所赋予的权利。道德权利的有效性取决于符合社会和道德的实践以及如何从道德上来为其作论证。按照我国学者万俊人的分析，道德权利“乃是有着明确道义限制的权利。道德权利的根本特征，是它必定与某种道德义务或责任相关联。换句话说，道德权利是能够直接诉诸于道义论评价的权利”[3]。
权利和义务往往是对等而相互联系在一起，道德权利与道德义务的关系同样如此。罗斯对权利与义务的关系做了比较全面的概括：（1）所断言的是，A有权利享受B对它所采取的某个单个行动，这就意味着B有对A采取这种行动的义务；（2）所表述的是与（1）相反的含义；（3）的意思是，A有权利享受B对它所采取的某个单个行动，则意味着A对B有采取另一个行动的义务，这一个行动可能是一个类似的行动（例如一个人有被告知真相的权利，就意味着他有说真话的义务），也可能是一个不同类型的行动（例如某人享有他人的服从的权利，就意味着他有统治得当的义务）；（4）表述的是与（3）相反的含义[4]。
通常，一个道德践履者在履行道德义务时，并没有以获得某种个人的报酬为条件或动机，但是，这种道德践履的义务性动机并不意味着道德权利的不存在，它不能作为否认道德权利的理由。其实，康德的普遍性道德原则已经内在地蕴含了道德权利在内。当一个人在某种境遇中履行某种义务，就意味着他在以后处于他此时所施与对象的相似境遇时，亦能享有某种权利。他在履行其义务时是否意识到这种权利，这并不能影响到道德权利的存在。道德舆论不能只是鼓励人履行道德义务，还应当呼吁维护由于这种义务行为而产生的道德权利要求。因此，“强调道德义务和道德权利的对等关联对于维护一种公正合理和可持续的和谐道德关系是必要的”。在这里要特别指出的是，“我们不能把对履行义务的行为的舆论赞扬或奖赏看成是与义务相对应的权利的实现，奖赏不是权利，奖赏既可以给也可以不给，而权利则是基于一定权利和义务关系的‘应得’”[5]。与强调个体权利的西方伦理文化传统相比，中国传统伦理文化并没有包括现代西方文化中发展出的“基于权利”的道义概念系统。
中国主流伦理文化，自古迄今，其方法论基本取向是整体主义的，即以社会群体作为价值主体，社会群体被视为一切价值的最终依据，相反，一切个体皆没有独立自足的价值，个体的价值完全是由群体所决定和派生的。一个个体只有在满足了社会群体的要求、实现了社会群体的利益时，才能获得自己的价值。张东荪指出，在中国这样一个“层系组织之社会中，没有‘个人’观念。所有的人，不是父，即是子。不是君，就是臣。不是夫，就是妇。不是兄，就是弟”[6]。这说明，在传统中国，个人不是作为一个独立的个体而存在，而是作为群体的一分子而存在，离开了群体，个人是微不足道的。这种权利的欠缺，体现在道德生活上即是单方面强调个人对他人与集体、国家的道德义务。
二、权利缺场对道德生活与道德教育的危害
然则在道德生活当中，权利的缺场会造成什么样的后果呢？
首先，是作为一个人所应该具有的基本尊严随时丧失的危险。在中国传统伦理文化中，道德是人与动物的根本区别，人如果没有道德，则与禽兽无异。把道德视为人与动物的本质区别，这意味着，一个人如果失德或者被认为缺德，那么他就自动丧失了作为一个人的资格以及由这种资格所带来的作为一个人所应享有的基本尊严。而如果有没有道德，其最大裁决权是由某种权力阶层拥有的话，那么这种理念就有可能造成可怕的对于人的基本尊严的肆意践踏。这种“缺德”的人自然丧失作为人的基本尊严的观念，普遍体现在中国传统社会当中，在中华人民共和国建国以后相当长一段时间内也普遍存在着。例如，这种对人的基本尊严的肆意践踏，在“文革”中达到了顶峰，即使至今这种思维方式仍然存在。我们且看下面的例子：
手提电脑被抢 钟南山呼吁收容游民
5月8日，为抗击SARS作出杰出贡献的钟南山院士在广州街头被抢手提电脑，近日钟南山在接受《南方周末》记者采访时提出，广州治安状况和目前没能有效管理无业游民直接相关：“偷窃与抢劫的人，和城市流浪人员只有一水之隔。”由此，他进一步认为：在收容制度存在的时候，“尽管有不该收容的人被收容了，但一下子否定和废除收容制度，我有不同看法”。
钟南山提出了自己的观点：“在设计法律制度方面，我们应以什么人为本？就是应以好人为本，而不是以坏人为本，对敌人的宽容就是对人民的残酷。”他呼吁用严厉的措施来改善广州治安[7]。
钟南山的观点，其实可以概括为：“好人人权论”，即只有“好人”（有道德、守法的人）具有人权，而“坏人”（没有道德、违法的人）是没有人权的。因此，对待“好人”，“要像春天一样温暖”，对待“坏人”，要“像秋风扫落叶”，“像冬天一样冷酷无情”，要“打翻在地，再踏上一只脚”，要“坦白从宽，抗拒从严”。总之，对于没有道德的“坏人”，我们（自居为好人）可以肆无忌惮地践踏他的尊严甚至消灭他的生命而不受到谴责（例如当今时有所闻的打死小偷的事件）。但是，谁是“好人”，谁是“坏人”，由谁来断定呢？在一个专制制度当中，只能是由自以为是好人的人来断定，由当权者或者是强势集团来确定，而不是由法律来断定，而无权者即使是断定某个当权者为“坏人”，那也是无可奈何的。“在这种情况下，自居为好人的当权者或者是强势团体，就可以运用其权力来规定好人的规则，以至动用国家暴力机器。最后，‘好人人权论’实际上就是以权力为本位，为专制极权张目。”[8]
与这种“好人人权论”相反，在西方传统中，存在着一种个人作为人而不是作为社会实践的成员所拥有的最基本的道义权利。即“存在着与人的价值和才能无关的一些基本权利，我们享有这些权利，正因为我们都是人”[9]。正因为我们都是人，正因为社会是由每一个人构成的，所以，作为构成这个社会的其中一员，“我”已经作出了“贡献”，尽到了“义务”，因此，“我”无论在道德上好坏，都应当享有与“我”已尽到的“义务”相应的基本权利。正因为我们的伦理传统中，缺乏这种基本权利观，而持的是这种“好人人权论”，反映到学校教育当中就是“好学生人权论”。“好学生”（主要是学习成绩好）可以享受种种特权，例如，安排座位、参与各种活动的机会甚至是违反纪律的豁免权等。而“坏学生”、“差生”则常常必须承受教师的忽视、歧视甚至是人格的侮辱与肉体的惩罚。
尊重每一个人的基本人格尊严，在当前中国社会，已显得十分迫切需要。尊重每一个学生，不管是“好学生”还是“坏学生”，不管是“优等生”还是“差生”，在当前的中国教育也已显得非常需要。一个冷漠、不尊重人的社会是危险的，一个不尊重学生的基本权利与尊严、不懂得教育学生尊重他人的基本权利与尊严的学校教育也是可怕的。这是因为，一个不懂得尊重人的社会，人是没有地位和尊严的，今天落在地位低的人头上的羞辱，只要机会成熟，同样会落在另外的人头上——无论他地位多高，人活得多么体面。
其次，个人的道德权利与义务从来是互为前提的。正如上文指出的，行善的人由于其善行而使他人受惠和对社会的完善作出了贡献，虽然其在主观上未必会希望受惠者和社会回报他，但是，当其由于其善行而陷入生存困境时，受惠者和社会因其受益却有义务对行善的人施以援手。如果这种当行善者处于困境时不能得到他人与社会的援手情况常常出现，那么，这种权利的缺场，将会导致普遍的道德冷漠与道德虚伪。
2006年3月13日，重庆人金有树跳进冰冷水中救出了19位乘客。不幸的是自此疾病就缠住了金有树。面对日趋严重的疾病和无法负担的医疗费，金有树委托朋友给开县领导写信：“我救了19个人的生命，现在求领导救我的命。”这是他第一次向外界讲述他救人之事。然而，不论是送到开县政府还是有关部门的信，均无回音。4月1日，在实在无钱支付医疗费的情况下，重病缠身的金有树出院回家，至10日辞世[10]。
“善有善报，恶有恶果。”这句话反映了一种朴素的道德义务与道德权利相统一的观念。正是根据这一朴素的善恶报应观，很多普通人在他人危难时施以援手。而倘若这一报应逻辑发生了错位，譬如“善有善报”嬗变为“善有恶报”甚或是“恶有善报”，而这又为人们所听信，则其必将为社会带来可怕的悲剧性后果。而现实中发生的一些事情，正在强化这一悖谬的可怕逻辑。譬如，屡屡发生的“英雄流血又流泪”的故事就是如此。这样的事例信手可拈，不胜枚举。金有树救起了19条人命，为什么却会因此而独吞苦果？显然，在这里，善恶“因果报应”的逻辑已经被颠倒了，道德的种种美好价值也已经被辱没了。在这种事例当中，所谓“美德”，几乎就是一种让人们必须“敬而远之”的东西。“善获恶报”是对正义、道德的最大危害。
金有树的行为使他成为道德英雄，但他的死又成为了一种活的道德“反面教材”，它实际上是在告诉人们：这就是道德（榜样）的下场！在一个道德不断突破底线的时代，人们会寄希望于道德英雄的出现，以此挽救日益衰颓的世风（如央视“感动中国”人物的评选），但是社会组织却一再无视甚至亲手摧毁了他们。这一现象一再向人们暗示了道德的严重贬值，而这将制造一种怎样的道德坍塌与崩溃！这也正是茅于轼先生在他的《中国人的道德前景》一书中所说的：当一个社会道德水平低下时，少数人坚持道德操守，反倒成了“傻瓜”。由于对道德行为的逆向鼓励，这会形成一个恶性循环，整个社会的道德水平迅速下滑，这是十分危险的[11]。
再次，权利的缺场。将会导致道德专制。即一个人没有选择自己喜欢的生活方式，没有选择个人信仰与善生活的自由。而这种自由正是现代价值观多元社会中个人所应享有的权利。
我们通常认为，真正自由的主体行为，即德行，总是以自觉原则和自愿原则的统一为其基本特征，一个真正的道德行为必定应该是行为主体在自由状态下自愿自觉选择的结果。
自觉原则和自愿原则作为道德行为的基本要素早在古希腊时期就为人意识到。亚里士多德认为，各种德性的现实活动作为关于手段的活动，不仅要“合乎选择，并且是自愿的”，而且还要“受到理性的规定”[12]。而自愿则意味着主体具有自由选择的权利。德性就意味着做选择或者以选择为条件。选择对于德性的获得，对于使活动完成得好至关重要。选择必定是出于意愿的。因为，只有我们愿意去做的事情才成为我们的选择。出于意愿意味着一个行为是在我们能力范围之内的，并且我们了解那行为的性质、对象、目的、手段等。一个完全在外力胁迫下作出的、违反我们意愿的行为显然不是被选择的，因此不是合乎德性的行为[12]。
对于道德行为中个体自愿的作用，我国学者冯契也认为，“道德行为应该是自愿的，是出于意志自由的活动”，[13]。道德行为的自愿原则首先关联着意志的自主选择，后者不仅是对主体的行为进行道德评价的前提，而且也是主体承担道德责任的前提。只有出于自主选择、自由决定的而不是出于外力强迫的主体行为，才能对其作出善与恶的判断，否则势必导致道德宿命论和道德专制主义。而且，意志的自主性又与主体的内在意愿相联系，如果无视意志的自主性而片面强调遵循外在规范，那么势必导致压抑主体的内在意愿，而后者往往直接表现为对个人的否定。正是如此，冯契认为，在道德行为中，人的命运是由自己掌握的。冯契指出：“从伦理学说，自由是人们出于理智上自觉和意志上自愿在社会行为当中遵循当然之则（道德规范），也就是这些准则或规范所体现的进步人类的‘善’的理想，在人们的德行和社会伦理关系中得到了实现。”[13]
道德行为的自愿原则，赋予了人们自由地思考、探索、选择自己的生活理想、生活方式与人生价值的权利，这恰恰是一个道德价值观多元化时代人们道德生存的要求。人们对于价值生活、价值理想自由选择、探索与思考，自然会引致价值观的多元化，而这种价值观的多元化，反过来又丰富了人们的道德生活。而如果没有这种自由选择的权利，人们就只能成为既定的一元化道德的奴隶，成为道德宿命论和道德专制主义的牺牲品。当这种只有自觉地遵循既定道德的义务、而没有自愿地选择自己的生活信念的权利的道德价值体系与专制政权结合起来时，其所酿成的悲剧常常是惊人的。中国“以礼杀人”的道德实践历史已经证明了这一点。
三、建基在道德权利基础上的道德教育
正是因为道德行为是自觉与自愿的结合，所以，道德就应该内在地包含了权利与义务，道德践行者也应该是权利主体与义务主体的统一，相应地，道德教育也就应当包括两个基本的方面：权利教育和义务教育。如果只重视前者而忽视后者，那么社会成员将流行道德的放纵，普遍缺乏义务感和社会责任感；如果只重后者而忽视前者，那么这个社会将缺乏人道和文明而走向野蛮。这两个方面必须紧密地结合在一起进行，否则必将带来恶果。在权利教育缺场的情况下，我们能够期望道德教育获得何种成果呢？无论道德能否发挥它的作用，在后果上道德本身都将陷入荒谬：如果道德是有力的，那么缺乏权利保障的道德本身即是不道德的，这种“不道德的道德”的实践结果，无非是重复宋儒的“以礼杀人”；如果道德是苍白无力的，那么所谓道德教育最终将流于口头说教和实践中的虚伪。
基于此，在当前的道德教育中，应该引进我们的道德传统文化当中缺乏的道德权利观念，致力于建构一种蕴含了道德权利与道德义务相结合的道德教育，只有这样，才能适应当代中国价值观日益多元化的社会现实。
在一个价值观多元的社会里，一种合理的道德教育应该包含哪些基本的道德权利呢？在一个价值观多元社会中，一种合理的道德权利观念应该是能够得到各种持有不同价值观念的群体与不同个人所接受的。从这个意义出发，笔者认为，米尔恩关于道德权利的界定是值得借鉴的。
米尔恩认为，道德权利应当建立在康德的人道原则之上，也就是“永远把人类当作一种目的而绝不仅仅是一种手段来看待”，而“永远把他当作一种目的来看待，就是永远把他作为具有内在价值的人来对待，而不管他可能碰巧具有的任何外在价值”；就是尊重他作为一个能够设定和追求他自己的目的的人，只要他在与其他人的一切交往中表现出同样的克制[14]。由此，此一人道原则产生了“普遍的最低限度的道德标准”，“这个标准在消极的方面，要求人不能被仅仅看作手段；在积极的方面，则要求全人类在一切交往中始终遵循共同道德原则”。这种“普遍低限度道德标准所要求尊重的权利，明白地讲就是普遍道德权利”，它跨越了人的多样性和人类文化的多样性差异[14]；同时，这种低限度的道德标准及其所要求的道德权利是普遍的、共同的，但对它们的解释却是差异多样性的，必须以特定社会场合下的价值、角色和制度来参照。
米尔恩把生命权、公平对待的公正权、获得帮助权、在不受专横干涉这一消极意义上的自由权、诚实对待权、礼貌权和儿童受照顾权概括为人类应享有的七项最基本的普遍道德人权。根据康德的人道原则，道德权利与道德义务相对应，一个权利是否为道德权利，必须是“每个人必须以某种方式对待一切人的义务相对应的权利”[14]。据此，应该说，米尔恩的归类是基本合理的。生命权意味着必须尊重他人的生命；公平权本身便是权利与义务的对等；获得帮助权本身就包含着一种“所有人都有责任解除呼救人的危难”的道义要求；自由与责任不可分割，正是因为我们不受专横干涉，可以自由地选择自己所喜欢的道德生活，所以我们也不应干涉他人的选择自由；诚实对待和礼貌权“意味着任何人不得享有为不诚实行为或不礼貌行为的自由权”；而儿童受照顾权更是一种特殊的道义要求，它意味着任何具有独立能力成年人都具有照看尚未获得独立自立能力的儿童所担负的不可推卸的义务[14]。
米尔恩的这种道德权利观念，落实到学校道德教育层面，意味着：学校教育应该尊重每一位学生的生命尊严，应该对学生在学校当中的行为作出公正的评价，公平地对待每一个学生，意味着当学生在学习、生活当中遇到困难时，其他学生与教师应该帮助他（她），意味着在不违反学校制度和对自己的生命合理自律的前提下，学生可以自由选择自己的追求，意味着可以要求教师应该诚实地对待学生，意味着作为一个未成年人，应该得到教师的悉心关心与爱护，等等。
从我国当前的道德教育实践来看，《儿童权利公约》以及《未成年人保护法》的有关权利观念虽已引入道德教育中，但由于传统道德观念的根深蒂固，在教育现实当中依然存在着普遍的侵害青少年权利的现象。如何在学校教育中来构建一种既注重道德履行的义务也尊重个人的基本道德权利的道德教育，并且让这种道德教育观念深入教育工作者的内心，据以指导自身的教育工作，依然是一个任重道远的任务。