职业教育课程开发研究，本文主要内容关键词为：教育课程论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国的课程开发研究与实验，长期以来仅集中于普通教育领域，而职业教育课程开发工作一直未能得到足够的重视。这一方面固然是由于中国现代意义上的职业教育起步较晚，另一方面更重要的是由于中国历史上几千年来鄙薄职业教育的传统观念根深蒂固，人们往往对职教的地位和作用缺乏深入的认识。然而就现状来看，大力发展职业教育已成为我国的一项重要国策，当前我国职业教育的发展在数量上已初具规模，而要进一步提高职业教育的质量和效益，除了宏观上体系和体制的改革、微观上学校内部管理和教学工作的改革外，深入到中观的课程领域的改革在一定意义上已成为宏观合理调控、微观充分搞活的关键之所在。课程改革的实践正在急切地呼唤着理论的指导，但我国职教课程开发的理论目前还很不成熟，亟待进行开拓性的研究与实验。
一、中国近年来的职教课程开发工作
目前，我国中等职业教育传统的课程开发模式主要是学科本位的单科分段式，尽管在课程的目标、内容、标准、比例方面差距甚大，但其“三段式”的组织结构基本上都是一致的。这种以学科为中心的课程强调知识的系统性和教学的整体性，学生理论知识掌握较全面，“后劲”较足；但由于各门学科互有交叉重复却又各自为政，相互间缺乏联系，理论与实践结合不够，往往表现为重理论轻实践，不利于学生的能力培养和个性发展，客观上与中等职业教育的培养目标有所偏离。
自80年代初引进了德国的双元制模式，传统的学科本位课程开发受到了较大的冲击。人们普遍认为，尽管中德两国在社会制度、经济基础、文化背景等各方面都有很大的不同，双元制作为一种学制模式不可能移植到中国来，但双元制的课程开发模式却是完全可以学习和借鉴的。
其一，双元制的理论课程开发采用综合课程的方法，以职业实践活动为核心，科学合理地将与培训专业有关的专业知识、专业基础知识以及文化基础知识（数、理、化）全部综合在一起，不强调各门学科知识的系统性和完整性，而是着重于整体能力培养的广泛性、融合性和实用性。由于中国目前正处于从计划经济向市场经济转轨时期，企业生产已由大批量的单一规格品种转向小批量多规格品种，而在生产第一线直接从事产品制造与技术管理和服务的技术工人以及相应层次的专业人员对这一发展趋势的适应尤为重要。在这种情况下，双元制的综合课程对于培养学生具有适应企业生产广泛性的能力显得非常有利，同时由于它在内容上避免了大量的重复，知识面宽而浅显实用，因此颇受试点学校的欢迎。
其二，双元制的实践课程开发是以行业为导向，通过国家以法律形式统一颁布的培训条例来规范其实施的。培训条例的制订由联邦职业教育研究所组织雇主集团、雇员工会、各州政府和联邦政府四方面的代表进行，它详细规定了各培训职业中的培训内容、标准和考试要求。在实践课程的具体形式上，除专业实训外也包括单独设置的实验和下厂实习，而各类实践课程与理论课程一样，都有严密而规范的实施计划，非常有利于培养学生全面、扎实的操作技能。中国传统的职业教育往往重理论轻实践，对实践课程的规范化要求不够，常有用单的下厂实习来代替整个实践课程体系的现象。至于双元制实训工件的设计完全是为了技能培训的实际需要而不形成产品，这在我国职教经费短缺的情况下是难以接受的。
调查表明，由于试行双元制课程模式的试点学校毕业生具有知识面宽、技能全面、职业修养好和动手能力强的优点，用人单位大多将其安排在调试、总装、检修和后方试制车间等关键岗位上。但在我国一般仍采用传统生产方式的企业中，较受欢迎的仍是传统模式培养的毕业生，因其理论基础扎实、单一技能水平较高，更加适应这些企业的需要。问题是随着传统企业改造步伐的加快，传统培养模式必然要引进新的课程开发方法，双元制的课程模式在中国仍将大有可为。
除双元制以外，我国近年来还引进了北美CBE／DACUM模式以及国际劳工组织的MES模式等，在不同地区、 不同行业的一定范围之内分别进行了试点实验，也都取得了积极的成果，对于改革我国传统的职教课程开发模式，变单一的学科本位模式为丰富多样的能力本位模式，以适应市场经济和高新技术发展的要求，也都提供了非常有益的启示。
在引进国外职教课程开发模式的基础上，中国的职业教育工作者也在努力探索符合本国国情的新型课程开发模式。这些新模式各有特色，均在一定范围内产生了积极的影响，其中具有代表性的是北京市朝阳区职教中心蒋乃平等人开发的“集群式模块课程”，目前已在国内许多职业高中得到应用和推广。这种集群式模块课程，既强调集合一群相关职业通用的知识和技能，也强调选择一个特定职业所必备的知识和技能。“宽基础、活模块”是集群式模块课程的结构特点，其中“宽基础”由政治文化类、工具类、公共关系类、职业群专业类四大板块所组成，“活模块”则使特定职业的教学内容通过能力分析变得能够灵活组合，同时也可为某一地区的教育行政部门或某一学校按市场变化在一个职业群中提供选择机会。
二、上海市中等职教课程开发的目标、原则及初步成果
1.课程改革的目标
1996年初，由上海市教委牵头，联合职业技术学校的各管理部门以及行业和企业等用人部门，正式启动了上海市中等职业教育课程改革和教材建设的“10181”工程。这一工程的总体目标是：用5年左右的时间，完成10门公共课的课程改革以及示范教材的编写工作；完成18个典型专业、工种的课程改革以及同步编写部分典型示范性专业工种教材；经过对课程、教材的不断试点、实验、评价、修改、总结和研究，在10年左右时间内基本形成一个反映中国特色、上海特点、时代特征的中等职业教育的课程和教材体系；同时，改革的范围逐步向初等职业教育和高等职业教育两头延伸。
——选择10门有代表性的、大多数专业工种都开设的公共课程，在有关岗位或岗位群能力分析的基础上，从培养目标出发进行课程开发并编写出示范性教材。为便于多数专业、工种的课程改革和三类中等职业技术学校选用，示范性教材只编写最基础的部分，采用模块组合的形式，并留有较大的余地，让学校编选补充教材。这10门公共课是：（1 ）计算机应用，（2）外语，（3）应用语文，（4）应用数学，（5）职业道德与就业指导，（6／7）综合理科（分理、化、生和理、 化两种组合），（8）体育与保健，（9）社会科学，（10）艺术欣赏。
——选择上海职业教育中有代表性的18个专业、工种，进行岗位（群）能力的分析和课程开发，在此基础上编写部分示范性教材，并学习国内外职教课程开发的经验，探索多种不同的课程模式。18个专业工种选择时考虑的因素，一是上海要建成国际经济、金融、贸易中心之一的目标要求，二是上海的支柱产业和高新技术产业，三是上海产业结构的特点和调整趋势，四是这些专业工种的代表性和覆盖面以及与之有关的行业系统、中央部委和学校的积极性。这18个专业、工种是：（1 ）都市农业，（2）机械，（3）电气，（4）冶金，（5）汽车，（6 ）金融，（7）财会，（8）餐旅，（9）护理，（10）商业，（11）营销， （12）外贸，（13）文秘，（14）服装，（15）美容，（16）公安，（17）市政工程，（18）综合通讯技术。
通过这次职教课改工程，要培养一批职教课改的骨干人员，并建设好几个经常性的课改基地。工程的具体目标是，通过改革，解决职教中存在已久的理论与实际相脱离的状况，突出职教的职业定向性和针对性，强化学生基本技能的训练，增强课程的灵活性并使之优性化、弹性化，使学生的学习过程更符合职教心理学及其学习原理并促进其职业生涯的终身学习。由于进行这样大规模的课改工程在全国还是首创，其任务繁重，困难很多，迫切需要加强对职教课程开发的理论研究和科学指导，也需要一个相应的组织机构来提供保障。为此，上海市教委专门成立了职教课改委员会，下设职教课程教材编审委员会和课改委办公室，统一管理协调，使整个课程开发工作步入正轨。
2.课程开发的基本原则
课程开发要以学生全面素质的提高为核心，以培养学生的综合职业能力和发展学生的个性作为两个基点，构建以能力为本位的课程体系，形成与上海社会经济、高新技术发展相适应的机制。这里所说的能力本位已不再是传统观念上的单纯技能，而是指体现国际化大都市对从业人员职业能力要求和适应社会需要的综合职业能力。由此出发，10门公共课程的开发原则是：第一，从促进学生全面发展、提高其素质的立足点出发，继续给学生以必备的公民素质教育；第二，给学生以较宽广的公共课程基础，为专业、工种的学习打下扎实的基础；第三，不落窠臼，不拘泥于传统的课程模式，开发出全新面貌的课程。例如，实用基础英语课采用模块组合的形式，即先用基础模块来传授各专业、工种都要求掌握的基础英语，再用若干专业模块（学校根据不同专业、工种需要选编的有关专业英语教材）来反映不同专业工种的英语要求，如旅游服务专业重在口头表达能力，而汽车修理等工科类专业工种则偏向于技术资料的阅读能力。再如，物理和化学原是截然分开的两门课，现在根据不同的专业、工种进行综合课程的开发，成为一门全新的基础课程。
中等职业教育的三类学校所设置的专业、工种有几百个，覆盖了第一、第二、第三产业，开设的课程更是数以千计，因此试点时进行课程开发的专业和工种的遴选至关重要。上海确定了这样的选择原则：第一，充分考虑上海产业战略性调整和支柱产业形成以及高新技术发展的大背景；第二，选择在中等职业教育中覆盖面广、具有代表性的专业和工种；第三，这些专业、工种有着良好的课程开发的人力和物力基础；第四，这些专业和工种的课程与教材已明显不符合当前经济建设的要求，教材内容陈旧、课程体系结构老化；第五，适应新兴产业发展的专业、工种中缺乏系统、完整的课程开发的，如以讲义代替教材，教材严重缺门的。
3.上海市课改工程的初步成果
“10181”工程作为一项由地方教育行政机构直接领导的系统性、 综合性的职业教育课程开发工程，其力度和深度、广度都是前所末有的。但是，试点的10门公共课程和18个专业工种相对于全市三类中等职业技术学校设置的500多个专业工种和成千门课程来说只能是一个点， 起到一个示范性、典型性的作用。可以说，以前进行的职教课程开发没有真正涉及到课程观的转变，基本上都未跳出传统的学科本位模式的老框框。而这次“10181 ”工程的显著特点就是针对学科本位模式的弊端提出能力本位的课程开发指导思想，注重学生实际能力的培养；在课程结构上打破学科体系而采用模块的形式，以解决不同专业、不同学制之间的矛盾，并适应学生个性发展的需要。
三类中等职业技术学校的培养目标综合起来可以归纳为社会生产第一线的技术工人以及相当于这一层次的技术、管理、服务人员和新型农民，即智能型的操作人员，但具体落实到各个不同专业和工种中还要反映出其各自的不同特色，采用灵活多样的课程开发方法，分别确定其普通课（公共课）、专业理论课、专业实践课的课时比例。原国家教委正式文件中对中专和职业高中的各类课程课时比例是有明确规定的，目前各地均照此实行。其中，中专的普通课学时约占总学时的45%，现行中专（四年制）普通课约为1400～1600学时；职业高中（三年制）的普通课、专业课、实习课的课时比例，工、农、医类一般为3∶3∶4， 文科类一般为4∶3∶3，某些技能要求较高的专业、工种一般为2.5∶2.5∶5。
这次上海市的课改工程，为纠正长期以来重理论轻实践、重知识轻技能的倾向，坚持能力本位的指导思想，大力加强实践课程。在总体要求上，理论与实践的比例力争达到1∶1，有些专业最多不超过6∶4；专业理论课要按照培养目标的具体要求精选内容，做到“必需、够用”；普通课（公共课程）也要贯彻理论联系实际的原则，加强实践活动。应该看到，普通课程同样也是为实现中等职业教育的培养目标服务的，是整个职教课程体系中的重要组成部分，它要为学生学习专业知识和技术理论以及培养自学能力打好基础，还要为全面提高市民素质和尽快普及高中文化水平的要求服务，在一定程度上和范围内还要考虑到毕业生升入高等职业教育的问题。因此，本次课改也对普通课程学时数作了初步的框算，详见下表：
学制 中专(四年制)职高(三年制)
总周数202150
实 工农医类 40－5038－43
践 文科类
20-30 28－33
课 强技能类 —
48－53
理 工农医类 100 65－70
论 文科类110 75－80
课 强技能类 —
55－60
周学时(五天制)28
26－28
理论
工农医类
2800
1690－1960
课程
文科类 3080
1950－2240
总时数 强技能类
— 1430－1680
普通
工农医类
1260896－1039
课程
文科类 1386
1034－1187
总时数 强技能类
— 758－890
其中，三年制的周（时）数系按原国家教委有关文件中对职业高中教学时间的规定而确定的；四年制普通课总时数参照中专占理论教学总课时45%的比例框算，三年制普通课总时数参照职高占理论教学总课时53%的比例框算。另外，表中的实践教学指的是教学实习、生产实习和毕业实习等，理论教学则除了课堂讲授以外还包括实验、大型作业、社会调查等。由于加强了实践课程教学和改为每周五天工作制等原因，普通课程的课时约比现行的课时减少12%左右。每门普通课的实际需要课时，可参照这一减少的比例，经调查研究后再综合平衡确定，因为职业教育培养人才的多种类别和层次决定了其课程模式不宜单一化，即使是培养一般素质的普通课程，在不同行业其知识侧重点也必然存在着差异。如果过分追求统一，势必削弱职教作为定向教育的优势，应采取相对统一的方法设计几套课程方案供学校选择。
三、由职教课程开发引出的几点思考
1.职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心？
从国际发展趋势来看，各国更倾向于采取开放的运行机制和教育培训体制，即职业教育以培训计划或培训课程作为中介，凡是有条件开设此类课程的任何机构、组织和个人，无论是学校、企业、社会团体和私人，也无论是专门的职业技术院校还是一般的普通院校，都有权向有关部门申请办学，一旦审批合格即可承担职业教育与培训的任务。通过这种开放的体制，可使整个社会的职教资源得到充分利用，而且在适应劳动力市场的变化方面也大大优于以学校为中心的运行机制。中国的三类中等职业技术学校在行政管理上条块分割、各自为政，这种局面的形成有其历史的原因。如果我们采取以课程为中心的运行机制，就可以打破这种界限，任何一所学校只要有条件开设某一类职教课程，无论是技工课程还是技术员课程亦或是短期岗位培训课程，都可以来承担这一任务。只要抓住了办学条件的鉴定与培训质量的考核这两道关，就可不必为教育和培训的质量而担忧。
2.职教课程的重点是在教育还是培训？
由于不少发达国家职业教育的起点建立在坚实的普通中等教育基础之上，故其一般就不再开设普通课程而将有限的时间集中在专门针对具体职业岗位的培训上。这对我国总体而言现在尚不具备这样的条件。但在某些经济与教育比较发达的沿海城市，至少对一部分文化基础较好的学生来实施这种纯培训课程应是有可能的，如上海这样争创一流城市一流教育的先进地区，完全可以把握住提高职教起点的良好契机来改善职教的质量。反之，如果在已经具备起点高移的条件下再去大规模地发展初中毕业基础上的中等职业教育，那就违背了经济发展的客观需求和职教发展的客观规律。当然就目前的中等职业技术学校而言，不但不能减少相反还应加强普通课程，这是时代的要求和发展趋势。
3.职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或者是人格本位？
由于职业教育的高度实践性，学科本位的课程模式无疑具有不少弊端，而能力本位已成为当前我国职教课程开发的新的指导思想。但我们也要看到，能力本位并非完美的理想模式。如今经过一次性的职前培训即可在某一行业内稳定就业的传统现象已不多见，需要不断进行继续培训才能适应技术进步和产业结构的不断变化。因此，能力本位必须与终身教育的思想相结合，而终身教育则基于人格本位的基本假设之上。在今后的“学习化社会”中，职业教育必然会形成强调个人学习机会的新体系，个体化的特色将越来越明显，这样职教运行的中心就不再是学校或企业，而是学习者自己。职业学校和培训企业将成为职教资源中心，职教课程则成为可供个体选择的“菜单”，各人可根据自己的职业目标和条件来选择自己的学习机会。事实上目前课程开发实践中的“活模块”与学分制等就是为了适应这种职教个体化、人格化的趋势。需要说明的是，强调人格本位并非是要否认职业教育的能力本位，而是要作为一个发展方向提出的。一个包容能力本位在内的更加完善的人格本位职教课程体系的丰富内涵还有待于我们在今后的研究与实践中进一步深入探索。
（《职业教育课程开发》课题组成员：雷正光、郭扬、戴小芙、谭移民、白岚）