怎样建设“生活化”的语文教材，本文主要内容关键词为：生活化论文,语文教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文课程“生活化”取向意味着什么
“生活化”是新课标语文实验教材力图体现的一个重要的课程取向，这一取向旨在突破语文课程以“双基”为纲的体系，尝试一种“面向生活世界”的新的母语课程理念，打造一个以生活经验为显性或半显性层面的课程系统，这是一个积极的动向。
但是，这个取向的构筑却是一项相当复杂的工程，并不像换一面旗子那样简单。“面向生活世界”的母语课程究竟应该怎样设置？究竟要设置哪些内容才能体现这个取向？这个取向的有效要素是什么？这些问题乃是“生活化”这个取向内在的逻辑展开。我们看到，实验教材在这些重要的理路上还存在很多盲点。于是，“生活化”取向在课程设计中除了突出学习与生活的关联之外，较大的动作就是按生活领域或生活话题组成单元(这一线索运行到八年级下册后有所弱化)，总体上看，我们不能不说，生活化的语文课程离成熟体系还存在一定的距离。
母语课程生活化的取向，基本的机理在于：让学习者进入生活世界的情境之中，在体验、认知生活经验的过程中摄取语言。那么，选取有益于学生吸收母语文化的生活经验就是“生活化”的重要前提，生活经验的规模、主题和质量就成了生活化取向的生命线。
“生活经验”概念在语言哲学和母语教育理论中不是指某一生活领域的技能，而是泛指关于生活的经验，即生活事实的认知、相关态度和观念，是语言哲学中“语言的世界经验”(1)概念的一个简化表述。对于母语教育而言，语言的世界经验更确切的内涵应是：语言的生活经验。这一概念强调着语言与生活世界的同一性关系，强调着“语言即世界观({2)这一重要的语言观，同时也凸显着生活与学习者密切的互渗参与关系，所以，本文以为，生活化的要义是切入生活经验，而不是一般的“贴近学生生活”“贴近时代”。
本文试以人教版新课标实验教材为例，对生活经验的筛选、设置问题进行一些探讨。
二、生活经验隔膜会造成语言获得机制“死机”
语言获得机制的启动取决于对言语内容中的经验认知，如果没有生活经验的认知发生，则不可能有语言获得这回事。而不同语言发展阶段的学生对生活经验的接受水平和适应能力是不同的，这就是说，学生对生活经验的认知反应是有选择性的，只有恰适的生活经验才能引起学生有效的学习反应。那么，什么尺度是恰适的呢？从质地(质性)上看：可感知、可体验、可进入；从层次(量级)上看：适度的陌生感、距离感。兼顾两个方面的生活经验才能引发学生的认知反应，进而处理其中信息，固化为语义单位。
质地和层次恰适的生活经验设置，会流畅地发生语言信息加工和语言形式的获得。例如，实验教材中《纸船》和《金色花》两篇课文，游子对母亲思念经验是眷恋母亲经验的扩展；在假想中逃离母亲的视线，从而体验母子间的爱意，更是孩子们与父母亲昵经验的一个小创造。于是，这两种经验对于初一的孩子来说，是新鲜而不隔膜的，是熟悉而又有意思的。因为熟悉，他会产生入情入境的感受；因为新鲜，他会在已有经验框架下体验新的信息和表达，教学在这里的机缘无非是将学生带入情境，并发现新鲜的信息和语言表达。
“质地”是一个隐喻，它喻示生活经验对于学习者的可接受程度而言的特性。我们知道，经验泛指反映实际存在的、可感的、具有一定结构和程序的主观模式。这些模式可以是感性的也可以是理性的，可以是具象的也可以是抽象的，对于不同的接受者，这些模式可以产生易感的，或者生涩的、亲和如水的，或者生硬如铁的等等不同的性状，这些性状就是质地。质地过于浅易，则不会有什么接受发生；而过于艰深，也便无法接受。
七年级上册第二单元第6课《理想》对理想的言说，与学生关于理想的经验相距过于遥远，就属于质地坚硬的经验。全诗除了第四节中前两句“理想是罗盘，给船舶导引方向；理想是船舶，载着你出海远行。”第五节“理想使你微笑地观察着生活；理想使你倔强地反抗着命运。”第八节后两句“平凡的人因为有理想而伟大；有理想者就是一个‘大写的人’”与学生的认知相关，更多的则是学生无法认知的句子，如“理想是石，敲出星星之火\理想是火，点燃熄灭的灯\理想是灯，照亮夜行的路\理想是路，引你走到黎明”，又如“理想是温饱\理想是文明\理想是安定\理想是繁荣”。这些对理想的诠释，其抽象程度远远超出初中生的理解水平，可以想象，初中生对这些铺排的抽象哲理和隐喻式的表达，除了能捕捉到句与句之间的“粘连”之外，对这些深刻的思想是不可能产生任何概念的，它大大超出了学生的认知阈限。
生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位也至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。层次对位是基于学生的经验层次，与其中含义的深浅并无直接关系。一些原本深奥的哲理经验，由于言及常理，仍可以接受。如《论语十则》中，“三人行必有我师焉”，“己所不予，勿施于人”等警句，虽为大智慧，却普遍适用，童子可解。而一些看似很感性的言语，却因跨越接受者的经验层次，使学生读之如碰壁。如七年级上册第一课《在山的那边》，其成人视角的生活经验使学生甚为隔膜。
导读：童年时代，谁都有过美好而朦胧的“梦”，这首诗叙述了一个山区孩子的幻想——对大海的热烈向往，长大后依然不停地追寻着它。他真的是在寻找大海吗？
研讨与练习一：朗读全诗，感悟诗中的思想感情。诗歌，除了字面上的意思外，往往还有深层含义。探究一下，诗中的“海”与“山”蕴含着什么意思？
研讨与练习二：联系上下文，品味下边诗句中加点的词语。(略)
研讨与练习三：以“我终于见到了大海”为题写一段话。
设计者提示学生：诗中主人公追寻大海的历程是人生的一种象征，“一颗从小飘来的种子\却在我的心中扎下了深根”，让诗人一次又一次地爬上山顶，去追寻那“用信念凝成的海”，这分明是一个成人的经验，是成人对儿时幻想重大意义的一种回视，这种回视肯定是一个隔膜的经验。成年人，也只有成年人才懂得，儿时的幻想往往是人一生都追寻的东西，而对初一的学生来说，我们无法让学生想象自己成年后再回视自己曾经的幻想。如此，也就无从让学生认知一个儿时的幻想如何演化成了一种理想追求的象征，而那“信念的海”与小时候的幻想又有什么关联。其实，儿时的幻想人人都曾有过，那是一些难言什么深刻“蕴含”的憧憬，斑斓星空，天上地下，世外桃源，仙山琼阁，星际遨游……也包括王家新诗中所言“大海”，或寄托探索世界奥秘的欲望，或寄寓美好生活的向往，人生而有幻想，这本是不言而喻的，但幻想对人一生发生的重大意义却是一个“过来人”的反省，我们有必要把将来才会产生的反省提前让孩子们记取吗？他们能够认知吗？可以想象，对这种成人经验，学生们大概只能不着边际地遐想一番，其状如同听一个大人说一番似懂非懂的话。
或许可以滤除成人视角，只取“幻想-理想的意义”这部分诗意，如此，是不是可以得到一个未成年人也能看取的经验：理想永远激励着我们“鼓起信心向前走去”，为此，编者设计了“海与山蕴含着什么意思”的研讨题，意图是让学生把山理解为现实，而把海理解为理想，想让孩子们懂得，只要有理想，定会见到大海。但是，我们发现，这样的处理会导致两个后果：一是全诗的完整性会因此而丧失，二是该诗的主题变成了一个浅显的经验。幻想、理想诱惑着我们去追逐，让我们一次次地战胜失望，这些经验虽说有益，然而，我们知道，追逐幻想、追求理想本是一个天然的动机，幻想―理想的这些意义大致已属旧识，初中生更想得到的是：我们应该有什么样的梦想，而不是应该追求梦想。这样处理，提供的经验又营养不足了。
成人视角的生活经验与学生接受水平的错位，错不在原作，而在选家。是选家偏离甚至背离了学习者的成长需要，偏离了学生的最近发展区。在层次上，离学生的接受水平差距过大的经验就是一种“超级经验”。超级经验对于学生来说，是无法认知的，也是无法消化的，结果便会导致语言获得机制的死机。如七年级上册一单元第4课《紫藤萝瀑布》。让初一学生思考生死问题，从自然界的生命状态去体会超脱死亡，这个设计恐怕是离谱的。死亡问题固然并不选择人群和年龄，谁都可能面对。但如何面对死亡，特别是近距离地面对亲人的死亡，成年人和儿童却有着不同的对待。成年人对亲人之死，痛入骨髓，需要极强的精神力量来承受和解脱，而儿童除了原始的恐惧和抗拒之外，基本上没有概念。儿童通常的超脱之道是理解成离去，离去的人还在，只是在另一个地方。宗璞先生所表达的对亲人逝世的悲痛和焦虑是成年人的经验，是在接受真实的死亡事实基础上的，那么，排解之道就需要精神力量，作者从生生不息的紫藤萝花的生命上悟出生命的恒常之理，产生排解悲痛和焦虑的精神支撑力，这显然是一种智者的感悟，这种深刻的感悟哪里是小孩子能够体会和理解的？文中那些具有极大张力的语言，那种展示超脱境界的话语，学生又怎能获得呢？
三、生活经验错置会造成语文学习任务错乱
一些作品提供的生活经验有多元解读的可能性，加之母语课程还需兼顾语言形式规范如文体、语用的规则、表达方式和手法、思维技能训练等要素，就使得课程中生活经验的清晰性易受到干扰，设计如不能厘清关系就会导致生活经验错置。所谓生活经验错置，就是指课程设计者指定的生活经验与文本本身提供的生活经验有距离。其后果是，学生自己阅读时读出的与课程引领我们读出的不是同一种内容，这种现象无疑会造成语文学习任务的错乱。
生活经验错置的种类有很多，本文简析以下几种：
其一，主题误识。
《风筝》一文，是“亲情”单元中的一篇，按单元的题旨，这一选文锁定兄弟手足情的生活经验。可是，实际上，这篇文章并非以手足情为主题，它是鲁迅先生多年后对早年一件往事的反省和忏悔。这种内容与“体验这种亲情”有相当大的距离，学生几乎无法从课文中读出手足情深的温暖体验，相反，他们得到的是一种恐怖的体验，一个令人反感的专制、暴虐的哥哥对弟弟施暴的事件。尽管文中表明，作者二十年后开始反思和忏悔，但我们仍无法从中体会到多少兄弟亲情的因素。同时，从弟弟的反应来看，他对此事的阴影似乎也并没有消除。如果是这样，他对哥哥装作“不怨恨”怎能理解成真实的手足情呢？我们是让孩子们接受一种即便是怨恨也需隐忍且保持亲爱的兄弟关系吗？这是一种什么样的手足亲情啊！说到底，作者写此文，原本就没有正面展开亲情线索，它给我们的是一个解剖自己，对自己的过错进行忏悔的经验，如果不强扭入“亲情”主题，而归入人的自我认识主题，这篇文章提供给我们的东西才是正面的。
《社戏》一文，本是回忆儿时和小伙伴一次开心的自由撒欢的经历，教材却将其归入“文化艺术”单元，虽然回忆涉及一些乡村戏剧场面，但看戏过程显然并没给主人公带来什么快乐，留在他记忆深处的是“再没吃过那夜似的豆”和那去看戏的夜航，社戏本身并不是主要内容，学生也读不出其中有什么关于民间文化艺术的经验。当然，本课的设计也并没有强调“文化艺术”这一单元主题，那又为何将它放在这一单元呢？当学生从单元提示进入该文时，当把它与其他表现文化艺术的文章联系起来时，会不会发生主题的误读呢？
其二，焦点错位。
一篇选文虽然可以从多个层面上读出不同的东西，好的选文和课程设计却应该锁定对学生的成长需要和学习需要中最重要的内容，这就是焦点对位。焦点对位不准，则导致生活经验认知的虚泛、浅化，结果文本中最打动人的信息和读者期待中的兴奋点可能错过对撞的机会，解读便会流于模糊认知，这也是一种错位。经典选文《背影》的课程设置就存在这种错位。看上去，这篇感动了几代人的散文，不过平实地讲述了一段父子间亲情的波澜，与所有的父亲一样，《背影》中的父亲为儿子做着那些平常之事：惦记、嘱咐、送行……舐犊之情，呵护之状，人人都不陌生。但是，老实说，生活中孩子们被这种父爱包围着，却大多并未产生什么感动，为何读此文特别感到震撼？是什么在震撼着我们的心？如果读进去，我们就会知道，是文中的“我”涌出了感恩之情。在感恩者眼中，在感恩的情感之中，这些司空见惯的呵护，才爱意如三春般温暖，泪眼中才看到父爱如山。我想，但凡读此文被感动者，定是读出了感恩之心，激起了感恩之情。可是，我们的编者却避开了这个重要的情感事实，在设计中只让学生体会父爱的伟大，导读这样引导：“人们大都歌颂母爱，这篇课文却写父爱：歌颂父亲，一般是正面写父亲的高大形象，这篇课文却写父亲的背影，写父亲不美的外表、动作和不漂亮的语言；写爱的文章，往往有淋漓尽致的描写，这篇课文的语言却很朴素。那么，这篇文章感人的力量从何而来？请带着这个问题，认真阅读课文。”指向是什么？是父爱伟大。这一指引就把文中作者的情感线虚化了，也便把学生体会父爱伟大的驱动力弱化了。这也就难怪有学生产生“父亲翻月台是违反交通规则”“这个儿子这么大了还那么爱哭”这样的误读。是我们把感恩之心的萌动这一线索删除了，课文成了单向的父爱展现过程，可这样一来，细读父亲爬月台的过程，理解出现了四次的背影，都会因作者感恩之情的被漠视而难以透彻，甚至难以理解；用于感恩线的背景铺垫、前因交代、细节刻画等“怎么写”方面的经验也便一同流失了。
其三，“脱构”设置。
生活经验既是独立的，又是相互关联的。组建生活经验的网络化结构应是优化母语生活认知的途径。因为，网络化结构可以使相近、相关的生活经验形成系统关联，一组生活经验可以构成一个相对完整的经验领域，也有助于形成一个相对完整的立体的记忆单元，从而使母语的获得依存于一个合理的模式构架，这就是结构化原理。应该说，结构化是母语课程设计的一个重要思路。网络结构是多层面多线索的，保证结构化兼顾各层面是一个困难的事。我以为，不论以哪个层面为主，也不论采用单线还是复线，生活经验层面的相对完整应该是一个基本的界限。失去这个界限，课程内容将会出现脱离结构的状况，就会出现紊乱。
人教版七—九年级语文实验教材采用了双线交替的结构，七年级主要是生活经验主题组元，八年级出现文体和生活经验双线。如八年级下册第6单元，明线是文言文单元，选了9篇古代诗文，“这些作品都在描写自然山水之美中，融入了作者的细腻情思，是人心和自然的交融，是人与自然的交流与对话。”(3)尽管单元内生活经验不尽相同，文体不同，写法各异，主旨有别，但因自然山水这一对象而有了相关性，也便在学生的经验结构中呈现出一个类别——题材。
可是，有一些单元出现了我们称之为“脱构”的状况。例如七年级上册第6单元“想象”，把《女娲造人》这一关于创世神话归于“想象”，把《皇帝的新装》这一关于诚实与谎言的故事归为“想象”，就颇令人费解。想象与生活话题不在同一平面，作为思维能力可归入技能线，可是，这套教材中并没有技能线，于是，想象是一个孤立的单元。孤立的单元就是一种“脱构”，它使学生无法归类。更为不妥的是，它还造成生活经验的“脱构”。《皇帝的新装》怎么读也不会让人关注想象这个技能，把它放在想象单元里，是想让学生注意那愚蠢的皇帝的想象力呢？还是听从骗子去想象那不存在的华服呢？这篇童话中无论是主题，还是表达方式，还是阅读技能都与想象力相去甚远，我相信，学生一定不明白，明明是一个讽刺骗局和说谎行为的故事，为什么会归入想象单元？这种归类与学生的生活经验结构脱离了。
《女娲造人》是我国古代关于人类起源的一个古老神话，与其他古代神话一样，这些人类童年时期的创造中想象力发挥了重大的作用。但是，阅读古代神话注重的应是其带有神秘色彩的对世界的解释，而不是考察它是怎样创造(想象)出来的。如果从创作的角度进入，就会使神话的教育价值荡然无存。因为，你已经先期瓦解了它的正当性。事实上，现代教育早已不把种族起源神话和创世神话当成真有其事，而是在解读中延伸其价值命题。作为文化的传递物，神话传递的生活经验应是一种至今含有启示意义的对世界的解释。启示经验，也即信仰经验。《上帝创世》《伊甸园故事》《盘古开天地》等神话对自然界的解释已被科学所消解，但在道德信仰领域却延续着其生命，它为道德价值体系提供一种无可置疑也无需求证的根据，一种终极性的价值根据的解释。《女娲造人》神话无非是说：人来自于一个始祖，所有人有着一个共同来源。其实，关于“我们是从哪里来的”这一问题是每个孩子一定会问的，每一个民族的传统文化中一定会有关于人的起源、种族起源和关于创世的神话传说，《女娲造人》提供着中华民族源出一根，共属一家的神话根据，这本是母语文化塑造学生心智结构的基本资源，将其改变成想象的例子，岂非丢了西瓜拣了芝麻？
学生心智结构的发展期待着教育提供相应的生活经验，背离这种期待也属“脱构”。实验教材九年级提供的古典小说单元，四篇选文中有三篇是“脱构”的。本来，给学生古典文学名著“打底子”的经验，按理应选取这些名著中最有价值的部分，即最能体现其经久不衰的主题蕴涵、且能体现其艺术成就的章节，同时，还需要考虑是否对解读整部作品具有引导功能。《杨修之死》《智取生辰纲》《香菱学诗》在这些方面都是不够格的。
《杨修之死》中曹操杀弄巧成拙的谋臣，与全书张扬的忠义勇智的历史正义的关联过于间接，学生据此不可能形成《三国演义》主要内容的概念。同时，就人生经验而言，学生是不是会从杨修之死中仅能得到一种“做下属不可自作聪明”这种类似“办公室政治”的经验？这就是读《三国演义》应得的效果吗？
《智取生辰纲》显然不是完整展示《水浒传》造反起义、以极端方式反抗压迫这一主题的章节，它直接展现的是一次小规模抢劫行动的计谋和实施，至于为什么要劫，这个行动的正义性何在，都隐没在背景之中，这一隐没使得这个选段很难窥见“逼上梁山”社会历史经验的内涵。与之相比，传统选文《林教头风雪山神庙》就很好地取得了以“一斑而窥全豹”的效果。笔者想强调指出，《水浒传》的阅读，应该特别注意其对社会道义的吁求和担当，无视这一重要的前提，那种极端行为的叙事会产生何种负面的影响，是不难预料的。
《香菱学诗》之于《红楼梦》整体的意蕴解读和建构更是不沾边了，《红楼梦》所表现的对传统文化及其生活方式的全面叛逆，其“以情补世”的方案和悲剧经验，在《香菱学诗》中几乎没有触及，那么，选这一片段意欲何为？编者想让我们在远离深刻内涵的情况下学习《红楼梦》的艺术表达经验吗？这是可能的吗？或者是因为这一片段中的“学习经验”可使学生有切己体验吗？这就是所谓的“联系学生的生活实际”吗？这种“好心”难道不是在剥夺学生拥有古典文学名著的权利吗？母语课程这样引导，也就难怪如今的青年不读《红楼梦》，读不懂《红楼梦》，疏远《红楼梦》了。《红楼梦》留给世人的精神世界——重情、尚真、愤世嫉俗、抗争以及无奈和人生的悲怆感……难道要在我们手上中断吗？如果真到了这步田地，母语教育该负什么责任呢？
四、结语
从更宏观的角度审视，母语课程中生活经验的价值取向及其系统将是一个更为重要的问题。生活经验以具体的生活事实的方式和形态体现着母语文化的价值体系，建构着下一代正确的世界观、价值观和表达方式。那么，当代母语教育应该提供一个什么框架的情感态度和基本价值观命题的生活经验？目前的实验教材中这种体系框架设置的情况如何？这也是亟待探讨和研究的，限于篇幅，我们将另拟专文讨论。
“生活化”取向是否能真正转化为母语课程的深层结构，取决于我们对语言认知规律的认识，如果我们确认生活经验认知与语言获得的紧密关系，就应该不只是在选文的题材和语料特点上寻求生活气息，而是要毫不含糊地维护生活经验的优先性原则，提供生活认知(同时也是语言认知)的生活经验。
“面向生活世界”的语言认知路线开启了母语教育的新方向，实验教材对“生活化”取向的尝试，已做出了里程碑意义的贡献，本文评说其中的不足，其意仅在探讨更为明确而有效的思路及设计方略。
注释：
①②伽达默尔《真理与方法》下卷第560页，上海译文出版社，1999年。
③顾之川《试教通讯》2002/36(总第48期)《初中语文专辑(三)》，人民教育出版社。